Número 4065

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NÚMERO 4065

MONTEVIDEO, MIÉRCOLES 12 DE OCTUBRE DE 2016

República Oriental del Uruguay

DIARIO DE SESIONES

CÁMARA DE REPRESENTANTES
53ª SESIÓN (EXTRAORDINARIA)
PRESIDEN LOS SEÑORES REPRESENTANTES Dr. GERARDO AMARILLA (Presidente) FELIPE CARBALLO (1er. Vicepresidente) Y Dr. RODRIGO GOÑI REYES (3er. Vicepresidente)

ACTÚAN EN SECRETARÍA LOS TITULARES DOCTORA VIRGINIA ORTIZ Y SEÑOR JUAN SPINOGLIO Y LOS PROSECRETARIOS SEÑOR FERNANDO RIPOLL Y DOCTOR MARTÍN PÉREZ
Asisten la ministra de Educación y Cultura, doctora María Julia Muñoz; la subsecretaria, maestra Edith Moraes; directora de Educación, Rosita Inés Angelo; el presidente del Codicén, profesor Wilson Netto, y los consejeros maestra Elizabeth Ivaldi, profesora, Laura Motta y magíster Margarita Luaces, y doctor Robert Silva.

XLVIII LEGISLATURA

SEGUNDO PERÍODO ORDINARIO

CÁMARA DE REPRESENTANTES

Miércoles 12 de octubre de 2016

Texto de la citación

Montevideo, 11 de octubre de 2016.

LA CÁM AR A DE REPRESENTANTES se reunirá en sesión extraordinaria, mañana miércoles 12, a la hora 10, para informarse de los asuntos entrados y considerar el siguiente

– ORDEN DEL DÍA SITUACIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA. (Llamado a sala a la señora Ministra de Educación y Cultura). (Carp. 1386/016). (Rep. 552).

VIRGINIA ORTIZ JUAN SPINOG LIO S e c r e t a r i o s

Miércoles 12 de octubre de 2016

CÁMARA DE REPRESENTANTES

SUMARIO
Pág. 1.- Asistencias y ausencias ………………………………………………………………………………………………………………. 4 2.- Asuntos entrados ………………………………………………………………………………………………………………………… 5 3.- Inasistencias anteriores……………………………………………………………………………………………………………….. 5 CUESTIONES DE ORDEN 5, 7, 9, 13, 16, 18.- Integración de la Cámara …………………………………………………….. 49, 84, 120, 130, 150, 157 15.- Solicitud de intermedio…………………………………………………………………………………………………………….. 149 5, 7, 9, 13, 16, 18.- Licencias…………………………………………………………………………….. 49, 84, 120, 130, 150, 157 11.- Prórroga del término de la sesión …………………………………………………………………………………………….. 127 ORDEN DEL DÍA 4, 6, 8, 10, 12, 14, 17, 19.-Situación general de la educación pública. (Llamado a sala a la señora Ministra de Educación y Cultura) Antecedentes: Rep. N° 552, de setiembre de 2016. Carp. N° 1386 de 2016. — Se aprueba una moción declarando la satisfacción del Cuerpo por las explicaciones de la señora ministra de Educación y Cultura, doctora María Julia Muñoz, y la amplia información brindada sobre las políticas desarrolladas en materia educativa en los últimos años……………………………………………………………………………. 5, 55, 93, 123, 127, 131, 155, 161

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1.- Asistencias y ausencias
Asisten los señores Representantes: Pablo D. Abdala (1), Fernando Amado, Gerardo Amarilla, Rodrigo Amengual, Susana Andrade, Sebastián Andújar, Saúl Aristimuño, José Andrés Arocena (2), Elisabeth Arrieta, Alfredo Asti (10), Mario Ayala, Ruben Bacigalupe (8), Gabriela Barreiro, Julio Battistoni, Graciela Bianchi, Cecilia Bottino (18), Andrés Bozzano (5), Betiana Britos, Daniel Caggiani, Felipe Carballo (6), Germán Cardoso, Federico Casaretto, Carlos Castaldi, Sonia Cayetano, Roberto Chiazzaro, Camilo Cejas, Gonzalo Civila, Carlos Coitiño (15), María Conde, Catalina Correa, Gustavo Da Rosa, Álvaro Dastugue, Walter De León, Claudia De los Santos, Darcy de los Santos, Óscar De los Santos, Betiana Díaz, Cecilia Eguiluz, Wilson Ezquerra, Guillermo Facello, Alfredo Fratti, Lilián Galán, Jorge Gandini, Mario García, Macarena Gelman (11), Pablo González (12), Luis González Ríos, Rodrigo Goñi Reyes, Jorge Guekdjian, Diego Irazábal, Pablo Iturralde Viñas, Omar Lafluf, Nelson Larzábal, Margarita Libschitz, Martín Lema, José Carlos Mahía, Enzo Malán, Dianne Martínez, Walter Martínez, Washington Marzoa, Graciela Matiauda, Jorge Meroni, Sergio Mier, Egardo Dionisio Mier Estades, Susana Montaner, Manuela Mutti, Romina Napiloti, Amin Niffouri (7), Gonzalo Novales, José L. Núñez, Juan José Olaizola, Flor Olivera, María Olivera, Nicolás Olivera (19), Ope Pasquet, Gustavo Penadés, Adrián Peña, Daniel Peña Fernández, Gabriela Perdomo, Susana Pereyra, Darío Pérez, María Piñeyro, Ernesto Pitetta, Daniel Placeres (14), Iván Posada (3), Jorge Pozzi, Valentina Rapela (9), Nibia Reisch, Carlos Reutor, Silvio Ríos Ferreira, Edgardo Rodríguez, Gloria Rodríguez, Edmundo Roselli, Juan Federico Ruiz Brito, Sebastián Sabini (21), Raúl Sander, Francisco Sanguinetti, Berta Sanseverino (22), Mercedes Santalla (17), Estefanía Schiavone, Gonzalo Secco (20), Washington Silvera, Ilda Sironi (16), Heriberto Sosa, Jaime Mario Trobo, Alejo Umpiérrez, Javier Umpiérrez, Sebastián Valdomir, Carlos Varela Nestier, Stella Viel (13), Nicolás Viera, Tabaré Viera (4), José Francisco Yurramendi y Luis Ziminov. Con licencia: Armando Castaingdebat, Luis Gallo Cantera, Óscar Groba, Benjamín Irazábal, Constante Mendiondo, Orquídea Minetti, Gonzalo Mujica, Gerardo Núñez, Mariela Pelegrín, Alberto Perdomo Gamarra, Luis Puig, José Querejeta, Daniel Radío, Conrado Rodríguez, Carlos Rodríguez Gálvez, Nelson Rodríguez Servetto, Eduardo Rubio, Alejandro Sánchez, Martín Tierno y Walter Verri.

Falta sin aviso: María Álvarez. Observaciones: (1) A la hora 15:07 comenzó licencia, ingresando en su lugar el Sr. Jorge Guekdjian. (2) A la hora 15:07 comenzó licencia, ingresando en su lugar el Sr. Francisco Sanguinetti. (3) A la hora 15:07 comenzó licencia, ingresando en su lugar el Sr. Luis González Ríos. (4) A la hora 15:07 comenzó licencia, ingresando en su lugar el Sr. Raúl Sander. (5) A la hora 15:54 cesó en sus funciones por reintegro de su titular el Sr. Representante Nacional Martín Tierno. (6) A la hora 18:26 comenzó licencia, ingresando en su lugar el Sr. Washington Schiavone. (7) A la hora 18:26 comenzó licencia, ingresando en su lugar el Sr. José L. Núñez. (8) A la hora 18:26 se comenzó licencia, ingresado en su lugar la Sra. María Conde. (9) A la hora 18:26 se comenzó licencia, ingresado en su lugar la Sra. Dianne Martínez (10) A la hora 18:26 se comenzó licencia, ingresando la Sra. Estefanía Schiavone. (11) A la hora 21:20 comenzó licencia, ingresando en su lugar la Sra. Romina Napiloti. (12) A la hora 21:20 comenzó licencia, ingresando en su lugar la Sra. Susana Andrade. (13) A la hora 21:20 se comenzó licencia, ingresado en su lugar el Sr. Gustavo Da Rosa. (14) A la hora 21:59 comenzó licencia, ingresando en su lugar la Sra. Claudia De los Santos. (15) A la hora 22:20 cesó en sus funciones por reintegro de su titular el Sr. Representante Nacional Luis Puig. (16) A la hora 22:50 cesó en sus funciones por reintegro de su titular el Sr. Representante Nacional Carlos Rodríguez Gálvez.

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(17) A la hora 00:00 del día 13/10 comenzó licencia, ingresado en su lugar el Sr. Nicolás Viera. (18) A la hora 00:00 del día 13/10 comenzó licencia, ingresado en su lugar el Sr. Ernesto Pitetta. (19) A la hora 00:00 del día 13/10 comenzó licencia, siendo convocada en su lugar la Sra. María Álvarez. (20) A la hora 00:00 del día 13/10 cesó en sus funciones. (21) A la hora 00:00 del día 13/10, en virtud de permanecer en Sala deja sin efecto la licencia solicitada. (22) A la hora 00:00 del día 13/10, en virtud de permanecer en Sala deja sin efecto la licencia solicitada.

Inasistencias de representantes a la sesión ordinaria realizada el día 11 de octubre de 2016: Con aviso: Cecilia Eguiluz. Sin aviso: Federico Casaretto. Inasistencias a las comisiones. Representantes que no concurrieron a las comisiones citadas: Martes 11 de octubre EDUCACIÓN Y CULTURA Con aviso: Susana Montaner Formoso. Sin aviso: Gerardina Montanari y María Manuela Mutti Fornaroli. ESPECIAL SOBRE TENENCIA RESPONSABLE Y BIENESTAR ANIMAL Con aviso: Egardo Dionisio Mier Estades. LEGISLACIÓN DEL TRABAJO Con aviso: Gabriela Perdomo y Nelson Rodríguez Servetto”.

2.- Asuntos entrados
“Pliego N° 106 PROMULGACIÓN DE LEYES El Poder Ejecutivo comunica que, con fecha 16 de setiembre de 2016, promulgó la Ley Nº 19.432, por la que se declara feriado no laborable el día 10 de octubre de 2016, para pueblo Colón, departamento de Lavalleja, con motivo de conmemorarse el centenario de su fundación. C/1217/016 Archívese”.

4.- Situación general de la educación pública. (Llamado a sala a la señora Ministra de Educación y Cultura)
——Habiendo número, está abierta la sesión. Se entra al orden día con la consideración del asunto motivo de la convocatoria: “Situación general de la educación pública. (Llamado a sala a la señora Ministra de Educación y Cultura)”. (ANTECEDENTES:)

3.- Inasistencias anteriores
SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Está abierto el acto. (Es la hora 10 y 9) ——Dese cuenta de las inasistencias anteriores. (Se lee:) “Inasistencias de representantes a la sesión extraordinaria realizada el día 11 de octubre de 2016: Con aviso: Susana Andrade, Saúl Aristimuño, Betiana Britos, Cecilia Eguiluz, Alfredo Fratti, Pablo Iturralde, Martín Lema, Susana Pereyra, Francisco Sanguinetti Gallinal y Javier Umpiérrez. “Secretaría

Rep. N° 552

Montevideo, 13 de setiembre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Dr. Gerardo Amarilla Presente: Solicitamos a usted poner a consideración la siguiente Moción de Interpelación (artículos 96 y 97 del Reglamento de la Cámara de Representantes): MOCIÓN Mocionamos a efectos que se requiera la voluntad de un tercio de los integrantes de la Cámara de Representantes, de acuerdo a lo

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dispuesto por el artículo 119 de la Constitución de la República, para convocar el Llamado a Sala, en régimen de interpelación, a la señora Ministra de Educación y Cultura. De acuerdo a nuestro ordenamiento constitucional también deberá hacerse presente el Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública. Los convocados deberán rendir explicación acerca de la situación general de la educación pública. Permanentemente la ciudadanía manifiesta inquietud al respecto y nosotros somos sus representantes. En forma sistemática tomamos conocimiento de los magros resultados académicos, la alta deserción y repetición, en mediciones reali-zadas a nivel nacional e internacional. Asimismo, se plantean graves problemas de gestión que se manifiestan en conflictos institucionales que quebrantan el tejido institucional. Los firmantes designamos como Miembro Interpelante a la señora Representante Nacional Graciela Bianchi. GRACIELA BIANCHI, Representante por Montevideo, AMIN NIFFOURI, Representante por Canelones, JOSÉ ANDRÉS AROCENA, Representante por Florida, PABLO ITURRALDE VIÑAS, Representante por Montevideo, JORGE GANDINI, Representante por Montevideo, SUSANA MONTANER, Representante por Tacuarembó, CARLOS PÉREZ, Representante por Montevideo, PABLO D. ABDALA, Representante por Montevideo, ALEJO UMPIÉRREZ, Representante por Rocha, GUSTAVO PENADÉS, Representante por Montevideo, EDMUNDO ROSELLI, Representante por Colonia, BENJAMÍN IRAZÁBAL, Representante por Durazno, RUBEN BACIGALUPE, Representante por San José, MARIO AYALA, Representante por Artigas, MABEL QUINTELA, Representante por Treinta y Tres, WILSON EZQUERRA, Representante por Tacuarembó, MARIO GARCÍA, Representante por Lavalleja, RODRIGO GOÑI REYES, Representante por Montevideo”.

——Invitamos a la ministra de Educación y Cultura, doctora María Julia Muñoz a ingresar a sala. (Ingresan a sala la ministra de Educación y Cultura, doctora María Julia Muñoz, y la subsecretaria, maestra Edith Moraes) ——Tenemos entendido que la señora ministra tiene una cuestión de orden para plantear a la Cámara. SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Buenos días. Muchas gracias a la Cámara por habernos convocado. Señor presidente: si usted fuera tan gentil, desearía que estuvieran presentes en sala la directora Nacional de Educación, profesora Rosita Ángelo, y los integrantes del Codicén: su presidente, el profesor Wilson Netto, las consejeras Laura Motta, Margarita Luaces y Elizabeth Ivaldi y el doctor Robert Silva. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Se va a votar la solicitud de la señora ministra. (Se vota) ——Sesenta y tres en sesenta y cuatro: AFIRMATIVA. Se invita a ingresar a sala a la directora Rosita Angelo y a las autoridades del Codicén: profesor Wilson Netto, consejeras Elizabeth Ivaldi, Laura Motta y Margarita Luaces, y al doctor Robert Silva. (Ingresan a sala la directora Nacional de Educación y las autoridades del Codicén) ——Además de los miembros del equipo de la señora ministra que acabamos de nombrar, debo informar que también acompaña a la delegación la señora subsecretaria de Educación y Cultura, maestra Edith Moraes, a quien le damos la bienvenida. Tiene la palabra la miembro interpelante, señora diputada Graciela Bianchi Poli. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Buenos días señor presidente, buenos días a todas las autoridades, buenos días a todos los colegas. Espero que esta convocatoria a la prensa transite por el mismo camino que vamos a conducir esta interpelación. Nosotros venimos a conversar, venimos a tratar de que nos den respuestas. En este caso no hay enfrentamientos personales de ningún tipo alguno; al menos esa no es mi costumbre porque soy profesional

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de la educación y, en consecuencia, voy a actuar como tal. Si usted me permite, señor presidente, quiero dejar en claro el motivo de este llamado a sala, ya que todas las autoridades de la educación que se encuentran presentes en esta Cámara han sido compañeros de trabajo, todos excompañeros del Frente Amplio. Conozco muchas estrategias y, por lo tanto, quiero que quede claro que esta convocatoria es para dar explicaciones acerca de la situación general de la educación pública -respondiendo a las inquietudes de la ciudadanía-, de los resultados académicos, de la alta deserción y repetición y de las mediciones realizadas a nivel nacional e internacional. También queremos que nos expliquen qué pasa con la gestión, porque todos sabemos -la población lo sabe porque ya está en la prensa- que hay problemas estructurales en ese sentido. Voy a hacer dos aclaraciones previas. Cuando hable a título personal, no lo haré a modo autorreferencial, sino porque tuve corresponsabilidad durante cinco años -desde 2005 a 2010- con lo que se hizo con la educación pública uruguaya, pues formé parte del Gobierno. Además, para quienes no lo saben, debo decir que fui confirmada en el cargo por el expresidente Mujica, solo que renuncié a los tres meses. Toda otra versión que circule por allí es falsa. Yo renuncié al cargo, y no lo hice por razones personales sino con argumentos que insumieron cuatro carillas, en las que explicito las razones por las que desde el primer momento discrepé con la forma en que el Frente Amplio había empezado a conducir la educación a partir del año 2005. Por lo tanto, si hablo a título personal es porque fui testigo, pero como me fui del poder, soy libre, como siempre. La ética pública me obliga a transparentar lo que viví, porque dejé el poder; y hoy lo puedo hacer desde las filas del Partido Nacional, con mucha libertad e independencia, con el respaldo de compañeros nuevos, a quienes estimo profundamente, como si nos hubiéramos conocido de toda la vida porque, entre otras cosas, me curé de la política confrontativa de la que la presunta izquierda hizo gala, argumentando que los buenos estaban de un lado y los malos del otro. El tema es llegar al poder. Estar en el Partido Nacional es una consecuencia y no una causa; busqué un lugar para seguir trabajando por la educación pública. Esa es la preocupación.

Hice una sucinta referencia a un asunto, pero quiero reafirmarlo, porque uno lo palpa en la calle, lo palpa en la gente que se ha comunicado con nosotros de manera permanente y, desgraciadamente, a través de los titulares de la prensa, con los que coincido. No se trata de una cuestión personal entre la señora ministra y quien habla. Es evidente que toda la sociedad está preocupada por la educación. Si bien este asunto aparece más abajo en las encuestas de opinión pública -desgraciadamente, la seguridad, el empleo y el salario son los problemas que preocupan más a la población-, la educación siempre está allí. Y como la población tiene que vivir, en general con salarios bastante magros, se preocupa de lo más inmediato, fundamentalmente del empleo y la seguridad. Sobre este último tema no voy a hablar porque no soy especialista, y yo de lo que no sé, no hablo. La sufro, pero no opino. Todos los referentes políticos, excepto los oficialistas no críticos -hay oficialistas críticos que están de acuerdo-, los dirigentes sindicales, los intelectuales, el rector de la Udelar, los rectores de las universidades privadas y los grandes intelectuales que tiene el Uruguay y que son independientes de criterio -eso es lo más importante; el espíritu republicano que siempre cultivó nuestro país es ser independiente por autonomía técnica cuando se es profesional- manifiestan preocupación por la educación pública. ¿Por qué llegamos a una interpelación? Porque la oposición tiene un rol que cumplir en una democracia y en una república. La oposición tiene el rol de controlar, compartir acuerdos e iniciativas, y hacerse escuchar a través de las propuestas cuando lo entiende conveniente. Las interpelaciones no son inútiles, sino que tienden -este es mi enfoque- a hacer reflexionar sobre lo que nos preocupa. Estoy segura de que a todos quienes estamos aquí realmente nos preocupa la educación. Yo no atribuyo intencionalidades y, por lo tanto, parto de la base de que a todos les interesa resolver el problema que, según el doctor Caetano, es la tragedia de la educación pública. El doctor Caetano no es de los partidos fundacionales, sino que se proclama de izquierdas -habla en plural-; no sé a quién vota, pero se proclama de izquierdas. ¿Nosotros empezamos por esto? No. Conjuntamente con los compañeros de la Comisión de Educación y Cultura -los tres integrantes del oficialismo y los tres de la oposición- desde el año pasado hemos realizado

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un largo y arduo trabajo silencioso. No se asusten, no lo voy a leer, pero como lo mejor es visualizar las cosas para que nos queden grabadas, muestro estos tres biblioratos que contienen las veintitrés comparecencias de las autoridades de la educación, inclusive la del 16 de junio del año pasado, en la que estuvieron presentes la señora ministra, el entonces subsecretario, sociólogo Filgueira, y el director Nacional de Educación, maestro Mir. Reitero que el 16 de junio del año pasado todavía ocupaban esos cargos. Se trata de veintitrés comparecencias. Algunos directores del Codicén se molestan si los llamamos mucho y a veces, fuera de actas, nos lo hacen saber. Lo lamento. ¡No nos podemos enterar por la prensa de lo que está pasando! ¡No nos podemos enterar por la prensa! En consecuencia, tenemos que conversar cara a cara, como corresponde en un país como el nuestro, y plantear las inquietudes y los problemas, que muchas veces son los mismos que manifiestan las autoridades, pero no sé por qué lo hacen a través de la prensa, ya que son todos del mismo partido político. Este gobierno no le dio representantes a la oposición, quebrando una larga costumbre. Y por supuesto, el presidente Vázquez, durante su primer gobierno tampoco lo hizo; estamos en el estilo Vázquez y no en el estilo Mujica. De todas formas, sí tenemos una buena noticia: los docentes independientes -son la mayoría-, sindicalizados o no, de todos los partidos políticos, eligieron al doctor Robert Silva para ocupar un cargo en el Codicén, quien encabezó una lista plural. Hay algo que es fundamental -más adelante lo voy a desarrollar-: para integrar la lista que encabezó Robert Silva no se necesitaba ni se requiere estar afiliado a ningún sindicato, porque los docentes somos maestros y profesores más allá de los sindicatos. Lo dice una persona que fue fundadora de ADES Montevideo en plena dictadura. Así que de fundación de sindicatos, de vivir parte de la dictadura con los sindicatos en la clandestinidad y de la lucha que llevé a cabo entre 1985 y 2000 cuando me desafilié, sé bastante, aunque estaría encantada si me enseñaran algo más. ¡Había que poner la firma en dictadura cuando se juntaron las doscientas cincuenta; la mía fue una, a pesar de que mis hijos eran muy chicos! No olvidemos que los militares no se fueron fácilmente y que en 1983 hubo una ofensiva contra la juventud comunista, en la que se

llevaron a cabo gravísimas torturas, fundamentalmente en Montevideo. Es decir, no fue fácil. Esta es la crónica de una comparecencia anunciada. Tal vez tengamos que recurrir al trabajo de la comisión, porque si las autoridades vienen con el ánimo de construir, al igual que yo, en este material hay constancia de lo que se dijo. Hablo de todas las autoridades de la educación, inclusive de los que echaron o renunciaron, que ya no están, pero que también hicieron sus manifestaciones. No vimos cambios ni tuvimos suerte con ese trabajo silencioso y de hormiga que llevamos a cabo. Hemos ido a Salto con los compañeros y con Manuela Mutti a recorrer y conocer otras experiencias. En la comisión trabajamos muy bien, pero no vemos cambios. Escuchamos versiones encontradas; nos encontramos con renuncias muy dolorosas e inesperadas. Hace pocos días escuchamos declaraciones del presidente de la República diciendo que comenzó el cambio del ADN de la educación. Eso realmente nos llamó la atención porque somos ciudadanos de una república, y el primer magistrado no puede decir cosas ofensivas como que los que criticamos lo que pasa en la educación somos personas negativas que vemos todo mal y, sobre todo -fue lo que más me dolió-, que no queremos a los jóvenes. ¡Cuarenta y dos años en la ANEP, de trabajo permanente! ¡¿Cómo no vamos a querer a los jóvenes?! Porque queremos a los niños y a los jóvenes, queremos una educación pública de calidad. No tenemos nada en contra de la educación privada, pero lo único que asegura el principio de igualdad, en un país como el Uruguay -tenemos la dicha de tener este país-, es la educación pública. Además, si la educación pública no es de calidad, también baja la calidad de la educación privada, porque no tienen con quién competir. Alguno de ustedes, que tiene más o menos mi edad o quizás un poco menos, me podrá decir si no era por razones confesionales que se iba a la escuela privada. Esa ni siquiera era una opción. La buena educación primaria, secundaria, técnica y universitaria era la pública. No existía otra opción. Luego, las cifras van a demostrar que ahora, hasta donde da el bolsillo, es una opción. Por más que el presidente nos agreda diciendo que no queremos a los jóvenes, no vemos el cambio

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del ADN. Queremos ver lo del 6 %. En realidad, nosotros no estamos da acuerdo con que el presupuesto se haga de esa forma. El presupuesto se debe hacer al revés. Un Estado serio, que no hace discursos vacíos, lo primero que debe hacer es plantearse el proyecto de educación; luego, el personal y los materiales que se necesitan y, finalmente, pedir la plata para realizarlo. El presupuesto no puede ser un porcentaje de un PBI que varía, que aunque en esta década fue muy bueno, en otros momentos fue muy malo, y puede volver a darse esa situación. Yo escuché al ministro Astori en la Comisión de Presupuestos; lo que dice en las conferencias y los diarios es otro tema, pero cuando habla a los legisladores en las Comisiones, puedo decirles que nos deja muy preocupados. Y después vemos que en el presupuesto se sacan tres millones de un lado y cincuenta millones de otro. Se le sacó plata a un proyecto importante como era el del Sistema Nacional Integrado de Cuidados para dársela a la ANEP. La realidad es que no hay plata; si la hay, la están utilizando para otra cosa. Y yo no soy economista. También se habían fijado metas. Tengo claro cuál es el programa de gobierno del Frente Amplio; lo tengo en mi poder, pero no quiero aburrirlos. Imagino que las autoridades presentes lo conocen. Excepto el profesor Robert Silva, todos los demás son frenteamplistas; algunos de la agrupación 1° de marzo de 2005, otros nativos de 1971, porque cuando se llega al poder, surgen las agrupaciones; gente que no era frenteamplista, se hizo frenteamplista. Y eso está muy bien, hay que cambiar, yo soy un buen ejemplo; los partidos no son religiones y los ciudadanos no somos feligreses. Se nos dijo que en 2020 el 100 % de los jóvenes de hasta diecisiete años estaría en el sistema educativo, y que el 75 % iba a culminar la enseñanza media. La señora ministro enseguida aclaró -con declaraciones que nos sorprenden un poco; lo digo con todo respeto- que no se iba a poder llegar a las metas. Tengo aquí los artículos de la prensa donde lo pueden ver, pero no me hagan perder tiempo; lo digo sobre todo por ustedes, porque no tengo interés en que estén doce o catorce horas en sala. Vamos a tratar de decir cosas nuevas, que efectivamente muevan las raíces de los árboles. Hasta ahora, lo que han logrado las autoridades que vienen conduciendo la educación pública desde 2005 no ha sido mover las

raíces de los árboles, sino quebrar el tronco que se venía construyendo fuertemente, con gran follaje, desde fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. Pero desde 2005 hasta ahora, con indicadores económicos similares e ingresos similares debido a condiciones internacionales y nacionales de buena administración -yo creía eso; después me di cuenta de que se habían llevado puesto al Estado, siendo Astori el vicepresidente, pero ese es otro tema-, se quebró el tronco. Lo grave es que no se movieron las raíces sino que, reitero, se quebró el tronco. Obviamente, trato de aplicar el sentido constitucional a esta interpelación; dentro de la Constitución todo, fuera de la Constitución nada. Eso es lo que dice el presidente Vázquez, pero no solo hay que decirlo; Mujica dice que lo político está por encima de lo jurídico. Tenemos los acuerdos a los que llegaron todos los técnicos en educación; firmamos un documento -lo tengo en mi poder- que fue presentado en el complejo Punta Cala, en agosto de 2014, en plena campaña electoral. Vázquez no estaba -él no iba-, pero sí sus asesores: Filgueira, Mir, los profesores Vilaró y Ana Lopater. Por supuesto, también estaban Luis Lacalle Pou, Pablo Mieres y Pedro Bordaberry, que eran los presidenciables. Los técnicos firmamos un acuerdo con siete líneas estratégicas; todos estábamos de acuerdo, los oficialistas también. Además, se hicieron acuerdos multipartidarios sobre los que ningún técnico tiene discrepancias. Si lo desean, pueden buscarlos en Internet. No importa a quiénes votamos los técnicos; nosotros somos técnicos. En este país republicano, la autonomía técnica es una de las bases que siempre se respetó. Las decisiones político ideológicas, que son legítimas, las lleva el gobierno. ¿Por qué? Porque es lo que votó la población. Pero no sucede lo mismo con los técnicos. ¿Cómo vamos a aceptar que la educación tiene partido político? ¡Jamás! Y menos en el estado actual de la educación. Queda claro, señora ministro de Educación y Cultura, que no estamos por usted. Usted es meramente una funcionaria, incondicional al presidente Vázquez desde el año 1990; digo esto con todo respeto. Su formación le ha permitido ocupar distintos cargos. Por ejemplo, se desempeñó en el área de recursos humanos de la Intendencia de

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Montevideo y fue secretaria general de la Intendencia durante los dos períodos de Arana. Mientras mi querido Arana miraba los edificios históricos, la doctora Muñoz era la que tomaba las decisiones en la Intendencia. Se encontraron con algunas dificultades pero tuvieron suerte: se le rompió un pendrive a un fiscal que tenía que apelar una decisión, pero la justicia falló. Justo el día que había que apelar se rompió, no recuerdo bien si el pendrive o la impresora. Entre otras cosas, firmó un convenio colectivo en la Intendencia, sin cláusula gatillo, que todos sabemos le costó muchos millones de dólares al ya castigado ciudadano de Montevideo. Fue ministro de Salud Pública y también funcional al presidente Vázquez. Digo esto con todo respeto. Lo que pasa es que cuando estamos en este Cuerpo, si no se habla claro, se es hipócrita; y yo no soy hipócrita. Y no le estoy haciendo perder el tiempo a nadie si digo lo que pienso. Obviamente, algunos decretos que firmó favorecieron al presidente Vázquez; será por eso que la cuida tanto. Eso lo resolverán usted y el presidente Vázquez. Sabemos cómo son las cosas, pero está muy bien, el señor presidente Vázquez la puso como ministro de Educación y Cultura siendo médica de profesión y, además, con especializaciones médicas que conocemos y que valoramos enormemente. También tuvimos otros ministros que no eran educadores. Tuvimos a Brovetto, a Ehrlich, que de verdad son unos señores, pero de educación no saben nada. Se sigue pagando la culpa de creer que los universitarios tenemos superioridad sobre los docentes. La señora ministro lo dijo en forma explícita y ofendió muchísimo a los maestros. Eso no puede quedar así. Me llama poderosamente la atención que los sindicatos, que cuando eran sindicatos de la oposición -porque casi todos los dirigentes son oficialistas- por expresiones apenas similares -yo estaba en el Frente Amplio y en los sindicatos- hubieran incendiado la pradera, ahora se callen la boca. Todo el mundo se calla la boca o saca algunas declaraciones muy tibias. A los maestros y a los profesores los defendemos los ciudadanos, porque nosotros somos producto de esa educación. Nadie los ofende porque, además, no ofende quien quiere, sino quien puede. Lo peor es que, cuando obligaron a la señora ministro a pedir disculpas, fue peor.

Nosotros, los universitarios, reconocemos a los maestros. Los universitarios tenemos otra formación. Los docentes somos profesionales y no profesionales clase B. Somos profesionales como cualquier otro y somos los únicos que podemos tomar decisiones en lo que refiere a la pedagogía. ¿Que tenemos que escuchar a toda la sociedad? ¿Que tenemos que escuchar a los sociólogos especialistas en educación? ¿Que tenemos que escuchar a los economistas especialistas en educación? ¿Que tenemos que escuchar a los neurocientistas, que ahora verán que nosotros los escuchamos, porque tenemos que formar un gran equipo de trabajo? ¡Por supuesto! Pero la pedagogía la estudiamos nosotros. No figuramos casi nunca, excepto en cargos subordinados, aunque integremos los Consejos. Ahora, eso sí, reconozco que a la señora ministro le tocó una etapa difícil, porque no hay más plata. Eso exige un mejor manejo de la cosa pública que, evidentemente, la señora ministro no tiene. Diría que, por momentos, carece de principios básicos de urbanidad, defecto que un ministro jamás puede tener, y mucho menos un ministro de Educación y Cultura. Es muy interesante ingresar al blog de PérezReverte, quien es un intelectual que todos conocemos y admiramos por su capacidad. Su blog se llama, casualmente, “Patente de corso”, y el último post que estuvimos viendo se llama “Con ánimo de ofender”. A veces, señora ministro, nosotros vemos en usted a una persona que siente que tiene “patente de corso” y que usa la ofensa como forma de relacionamiento. El problema es que no la usa solamente con los docentes, con los maestros, con los profesores o con los funcionarios jerárquicos del Ministerio, sino también con la población, a la que le molesta lo que hace, porque la población quiere volver a tener confianza en la educación. Si realmente formamos ciudadanos críticos, la población no afloja nunca con el tema de la educación, y menos con la educación pública. Ahora se les complicó con los sindicatos, porque en la década anterior, como había plata dulce, los convencieron -lo lamento profundamente, porque son mis compañeros; el hecho de que me haya desafiliado no significa que no siga teniendo muchos vínculos con ellos-, pero ahora hay que frenarlos. Entonces, ahora molestan. ¡Claro!, no se mete con el Sunca, porque

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ahí están las empresas. Tampoco con el sindicato del gas, porque ahí están las empresas, pero como es muy fácil el discurso, ahora que están en el poder, dicen: “Pobres chicos, que pierden clases”, lo cual es cierto, pero no lo pensaban antes, cuando eran oposición. Una de las causas por las que me desafilié fue porque el sindicato decidió, en una asamblea, ir a ocupar los centros educativos con los alumnos -¡miren ustedes!-; ahora a los alumnos que ocupan los sacan con la Guardia Republicana. Ahora los sindicatos molestan. Por eso, se decretó la esencialidad, a la que nos referiremos después, para detenernos un poco más en lo que se refiere a la etapa de gestión, porque cuando uno es gobierno y toma una medida, lo primero que tiene que saber es que la puede ejecutar, porque si uno toma una medida extrema que, además de ser absolutamente ilegal -el derecho, en general, molesta-, no la puede ejecutar, pierde autoridad desde ese momento en adelante. Y el problema es cuando pierde autoridad el presidente de mi país, del país de todos. Por eso, los ministros, en los regímenes parlamentarios de este país -cuando el republicanismo estaba más consolidado-, eran los fusibles. Ahora están todos atados a las sillas; después voy a explicar por qué. Mis compañeros de la Cámara de Diputados saben, al igual que el señor presidente, que no me puedo resistir a leer una declaración del doctor Caetano, en un reportaje que el año pasado le hizo el excelente periodista Scagliola, de TV Ciudad. Le preguntó por qué había pasado lo de la esencialidad. El doctor Caetano le dijo: “Vázquez y Mujica todos sabemos que son muy diferentes, que tienen estilos muy diferentes. No se trata de que cambien y menos a la edad que tienen. Se trata de que, de alguna manera, encuentren sintonía fina con la sociedad a la que gobiernan y, además, que gobiernen no en solitario, porque un presidente no es un monarca electo; no gobierna en soledad. Hay que leer la Constitución”. Esto lo dice Caetano, que -reitero- se proclama de izquierda y, por cierto, entiendo que es de izquierda. “Por ejemplo, esa señal de poder de nombrar” -continúa Caetano- “a todo su Gabinete dos días después del balotaje. Bueno, esa señal de poder donde ni bien empezó dio dos o tres señales, destituyendo, por ejemplo, a alguna gente, donde en

el Gabinete parece que los ministros no están discutiendo con el presidente, más bien aceptando y recibiendo mandatos, órdenes. Esa falta de diálogo político con los principales lìderes. Y esto que finalmente terminó con un mal manejo” […] “un pésimo manejo del conflicto en la enseñanza”. Tampoco el problema es que sea mujer, señora ministro. No justifique el fracaso con ironía, porque la ironía es un privilegio de pocos. Además, le contestó una muy seria luchadora por los derechos de las mujeres de todas las épocas y todo el mundo sabe que, en ese sentido, soy muy crítica, pero no de Lilián Abracinskas, porque nunca fue panfletaria y empezó hace muchos años con esta larga lucha y ahora es la actual directora de Mujer y Salud en Uruguay. Ella le contestó: “No doctora Muñoz, no utilice la discriminación por razones de género cuando le conviene. Usted es un soldado, masculinamente hablando, del presidente y lo obedece aunque los derechos de las mujeres estén en juego, como ya lo ha demostrado”. Obviamente, todos sabemos a qué se refiere: al aborto. Abracinskas dijo que la forma de hacer política de la señora ministro “está muy lejos de ser una manera distinta de hacer política, aunque sea mujer […]. No desvirtúe demandas y conceptos que son muy caros para el movimiento feminista”. Humildemente, le pido otra cosa: por favor, señora ministro de Educación y Cultura, no se dice “hubieron”; el verbo “haber” no tiene plural. Y yo cada vez que la escucho, dice “hubieron”. (Interrupciones.- Campana de orden) ——Y usted es la primera maestra, aunque ser maestra no sea la voluntad de la señora ministro, porque las desprecia, aunque después pidió disculpas. Tampoco estamos aquí, profesor Netto, por usted. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).Señora diputada: tiene que dirigirse a la Mesa. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Bien, señor presidente; lo he hecho hasta ahora. Decía que tampoco estamos por el profesor Netto, cuya posición es resultado de su acercamiento incondicional al ex presidente Mujica. ¿Asegura el poder del MPP? ¡Sí! Cortesanos hay en todos los liderazgos personalistas, señor presidente. (Murmullos.- Campana de orden)

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SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- La Mesa agradece a los diputados que respeten en el uso de la palabra a la señora miembro interpelante. (Murmullos.- Campana de orden) SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- No hay problema; yo voy a seguir hablando. Llegó a la dirección de la UTU de la mano de un sindicato radical minoritario y dividido que propuso su nombre porque no molestaba a nadie. ¿Viveza criolla? Sí, la misma que utilizaba para cumplir mediocremente la función de profesor de Física. El otro día, en un reportaje en radio El Espectador dijo que tenía una especialización en la ORT. Y yo se lo creo; a pesar de que ahora está de moda no tener títulos, yo se lo creo. Pero no es cierto que hasta 2005 los profesores y maestros que nos queríamos especializar teníamos que hacerlo en la privada. Ahora también, porque el IPES, que depende de la ANEP, que es el instituto de profesionalización docente, no funciona, pura y simplemente, porque no se ponen de acuerdo con la Universidad para reconocer los cursos. Conozco al profesor Netto por su gestión en la UTU entre los años 2005 y 2010. El desconocimiento de las normas básicas del funcionamiento del Estado provocó decisiones erróneas que el Tribunal de lo Contencioso Administrativo anuló, y le costó a la ciudadanía millones de dólares en juicios perdidos, además del desfinanciamiento del desconcentrado y episodios complicados que estamos investigando; las pruebas aparecen. ¿Y qué hizo? Se conquistó al ex presidente Mujica, cosa que no me sorprende. El ex presidente Mujica, con toda lealtad a sus concepciones, me trasmitió en forma personal -él es muy respetuoso; o lo era, por lo menos hasta 2011que la UTU era lo más importante. ¡Lo más importante! Y Netto tuvo la capacidad de convencer al ex presidente Mujica, hoy senador itinerante, de que él y la UTU era lo mismo. Yo estaba en el Codicén y no entendía por qué las autoridades que lo cuestionaban por la gestión -muchos ocupan estas bancas; los puedo nombrar; no voy a bajar de nivel, pero les recuerdo que yo entraba al Consejo Directivo Central- ya no lo hacían. Y yo me preguntaba: ¿qué pasa? ¡Tenemos responsabilidad del Estado! Ahí me empecé a dar cuenta de que estaba

funcionando un pacto. Soy más ingenua de lo que yo creía. En realidad, desde el principio, desde 2005, el Frente Amplio cometió el grave error de elegir al personal jerárquico no por su capacitación sino por su fracción, subfracción, sector o subsector al que pertenecía. Y no me hagan poner ejemplos de creación de cargos de confianza -lo puedo hacerpura y exclusivamente para equiparar la cantidad de cargos de confianza de los sectores llamados en aquel momento radicales o moderados. Como yo era de los moderados, y era la secretaria administrativa, se suponía que tenía que hacer las resoluciones. Yo no las firmé. Por eso los integrantes de los Consejos, a los cuales aprecio mucho y conozco de toda la larga carrera que hemos tenido, son los mismos. ¡Son los mismos de 2005, señor presidente! Menos los electos y alguna ficha que cayó, entre otras, la primera directora general del Consejo de Educación Secundaria en 2010, porque era muy fuerte que no hubiera terminado preparatorios. No voy a dar el nombre; ya todos sabemos quién es. Era profesora de Educación Física, egresada de la vieja escuela de Educación Física, carrera para la que no era necesario hacer preparatorios. Se le dio la responsabilidad nada menos que de dirigir un subsistema que, para todos los que repiten cosas acerca de la educación y saben poco de educación, es el talón de Aquiles: la educación secundaria. Pero se le dio a una persona que, reitero, no tenía preparatorios. Bueno, logramos que se recapitulara, pero la verdad es que pienso que más vale dejar, porque no nos ha ido muy bien con quienes las han sustituido. Yo no los voy a aburrir contando dónde se encontraban cada una de las personas que están acá y de los que no están acá, como los miembros de los consejos desconcentrados, que también integraron otros consejos o, inclusive, el Codicén. La actual subsecretaria, magíster Edith Moraes, a quien respeto enormemente porque es una gran maestra, una gran persona y sabe mucho de educación, también estuvo desde 2005 a 2010 dirigiendo Primaria. Después la sacaron, no sé por qué aunque supongo que por cuota -no femenina, sino por cuota política-, y la pusieron en el Consejo de Formación en Educación. Después integró el Ineed dignamente. La verdad que nos encanta el

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funcionamiento del Ineed. Y ahora, al renunciar Filgueira, es subsecretaria. Vamos a la real causa del problema que tenemos en la educación. Todo lo que dije hasta ahora se relaciona, porque de una buena vez nos tenemos que poner a pensar en cuáles son las razones que hacen que la educación esté trancada, esté bloqueada desde comienzos de la década del sesenta, pero muy especialmente desde 1985. Al estar trabada, al no cambiar, al seguir todo igual, los resultados empeoran, como lo vamos a ver. La verdad es que ya no está estancada; ya está en caída libre. Lamento tener que decir lo que voy a manifestar, porque me duele mucho mi adolescencia, mi juventud; me duelen los más de cuarenta años en el Frente amplio, pero el gran responsable es el Frente Amplio, cuando era oposición y después que fue Gobierno. Coincido con el maestro Mir, que tengo entendido sigue siendo frenteamplista. Algunos comprendimos antes, otros lo harán después y otros tal vez no lo comprendan nunca, que esa fuerza política, cuando llegó al poder, dejó de ser una herramienta para los cambios en la educación, que es lo que yo pretendo explicar. Es duro tomar conciencia, señor presidente; es duro cargar con la desilusión, pero es mucho mejor buscar los cambios en otro lado, porque se necesita educación de calidad. ¿Por qué el Frente Amplio tranca los procesos innovadores, traba, impide o bloquea? No digo que lo haga con intencionalidad; digo que es lo que pasa políticamente. Acá estamos en la Casa de los ciudadanos; acá estamos todos por las contradicciones internas. Desde 1985 a la fecha no se ha mostrado un nuevo modelo de país, y cuando se llegó al Gobierno, menos. No me hagan repetir cosas que todos sabemos: pasteras, inversiones extranjeras, concen-tración de la tierra como nunca, no se tocaron las leyes que cuestionamos cuando estábamos en la oposición, como la de la privatización de puertos o la de las zonas francas. Esa fue la modernización, y no la tocaron. Al contrario: están desesperados por que venga otra pastera. En este momento, el presidente de la República está en China, pidiendo por favor que nos presten plata o nos compren algo porque no

tenemos infraestructura; además de quedarnos sin educación, nos quedamos con una salud muy problemática -para hablar de eso están mis compañeros- y sin infraestructura. Los sindicatos -seamos justos: los sectores sindicales que perdieron su independencia de clase ante el poder político, antes y después de 2005también son responsables. No todos los sindicatos, no todos los dirigentes sindicales, sino los que perdieron su independencia de clase; los hay que siguen siendo independientes de clase. ¿Cómo hemos llegado a esta situación país? Somos un país dependiente. En economía nos quisieron hacer creer -les doy mi palabra de que hubo momentos en que lo creí- que comenzábamos a ser una potencia emergente. A esto se suma el cambio del orden económico mundial, que comenzó con el fin de la guerra de Corea y que terminó con nuestra bonanza económica de más de cincuenta años, por lo que los países centrales pudieron ejercer todo su poder: Estados Unidos de América, que fue el gran triunfador, y la URSS y Europa, que se estaban reconstruyendo. Pero como en educación estábamos muy bien, recién nos dimos cuenta de la crisis a comienzos de la década del sesenta. Yo soy de las que reconozco, señor presidente y autoridades de la educación, que la crisis en la educación empezó a comienzos de la década del sesenta. Siempre lo digo; yo resisto los archivos. La verdad es esa: comenzó cuando se quebró el modelo y pretendimos seguir manteniendo un sistema educativo para otro modelo de país, y eso no funciona. Si bien la educación es muy valiosa, muy importante y fundamental, no le podemos dar todas las responsabilidades. Debemos tener la habilidad de crear un modelo de país y de generar una educación que se adecue a ese modelo de país para impulsarlo. En la década del sesenta se fue gestando lo que pasó en la década del setenta. No digo que las responsabilidades sean iguales para todos, pero la ultraizquierda y la ultraderecha nos hicieron terminar en un régimen cívico-militar. El Frente que habíamos fundado en 1971 trató de impedirlo; perdimos. Para analizar el relacionamiento con los militares y la actuación de cada partido político durante el período de la dictadura, están los politólogos. Ahora, el contragolpe de 1976 dejó en claro quién detentó el poder hasta 1985, año en que recuperamos la

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república y la democracia, con un costo enorme de violación de los derechos humanos de todos, unos más, otros menos, pero de todos. La mayoría aprendimos que no hay valores más importantes que la libertad, la república y la democracia, y me aburriré de repetir que la justicia social debe alcanzarse sin hipotecarlos y, mucho menos, despreciarlos. En el año 1985, en educación se aprobó la ley de emergencia Nº 15.739, con el acuerdo de todos los partidos políticos. El primer Codicén de la democracia fue presidido por el profesor Pivel Devoto: por cierto, duro contendiente del presidente Sanguinetti; duro, muy duro opositor a la forma en que se salió de la dictadura. Pero como lo que importaba era tener a los más capaces, el profesor Pivel Devoto fue el presidente del Codicén de la democracia. El vicepresidente fue Aldo Solari. Teníamos secretarios generales catedráticos de Derecho Administrativo, grandes catedráticos, como el profesor Felipe Rotondo, el doctor Gabito -que luego fue presidente-, el doctor Achard; fueron grandes secretarios generales. El Codicén de 1985 a 1990 cumplió un papel fundamental, y no levantó la oposición de nadie. ¿Cuál fue el papel que cumplió? Construir institucionalmente la Administración Nacional de Educación Pública, de acuerdo con la Constitución y a la ley y, sobre todo -muchos de los que están acá lo vivieron en carne propia-, reincorporar a los miles de destituidos -en la ANEP fueron miles de verdad- con un criterio muy amplio, tan amplio que quienes estábamos o nos reincorporábamos al sistema a veces hasta dudábamos de algún oportunista, pero no nos importó. Todos entraron al sistema y se organizó el Codicén de la democracia. Diré algo que pienso y que es mi hilo conductor para que entiendan por qué creo que el Frente Amplio, lamentablemente y sin intención, lo reitero, traba los cambios en la educación. A fines de la década del ochenta se produjo un cambio muy importante dentro del Frente Amplio -yo estaba ahí, formaba parte de su dirección-: ingresaron el MLN y todos los sectores similares. Oficialmente ingresaron en 1989. Simultáneamente, desde la Comisión Nacional Pro Referéndum, como encargado de finanzas, comenzamos a conocer a un médico que no pertenecía a la izquierda, que no venía de las filas del Frente Amplio, con un papel durante la dictadura que

los historiadores deberían estar estudiando, y afiliado al Partido Socialista recién en 1983. Obviamente, me estoy refiriendo al actual presidente de la República, doctor Tabaré Vázquez. Era imprescindible minar la autoridad del general Líber Seregni, lo que se logró con pactos y contrapactos entre los nuevos integrantes del Frente Amplio, que ya no era el fundado en 1971 -no lo digo porque el Uruguay fuera el de 1971, pero los valores fundacionales son atemporales-: por momentos Encuentro Progresista, por momentos Frente Amplio, como ahora. Entonces, se produjo una coincidencia histórica. Yo creo que no fue coincidencia, porque en la historia no hay casualidades, sino causalidades. No es casualidad que en 1989, simultáneamente a estos cambios, haya caído el muro de Berlín, y en el año 1991, la Unión Soviética y todo el socialismo real. Todos sabíamos lo que pasaba en Cuba; ahora se confirmó. Y ahora, dolorosamente para quienes teníamos esa utopía, asistimos a la caída crítica y vergonzante, por la corrupción y el afán de poder, de los llamados países o gobiernos progresistas de América Latina. ¿Cómo subsiste tanta contradicción? Mientras el Frente Amplio era oposición, tenía un enemigo o adversario común -yo nunca tuve enemigos en la democracia-; en los partidos fundacionales todo se disimulaba más, pero el pacto ya estaba funcionando. (Se proyectan fotografías) ——Las fotos que se proyectan -en La civilización del espectáculo, Mario Vargas Llosa señala que dicen más que cualquier palabra- son un ejemplo. Hay una muy elocuente: están brindando en el Banco Mundial; está también el expresidente Mujica, quien, si uno lo escucha, es absolutamente radical con esos organismos internacionales. Al principio, en el año 2005, cuando el Frente Amplio asume el Gobierno, se disimuló esa contradicción porque el país claramente se estaba reponiendo de la crisis económica de 2001-2002, aunque en 2004 todavía subsistían grandes consecuencias sociales. El Uruguay había recuperado su capacidad exportadora, había refinanciado su deuda en términos muy ventajosos -que llegan hasta hoy- y tenía US$ 700.000.000 de superávit. ¿Qué había pasado? Había comenzado el período de bonanza económica, que duró esta última década: aumento de los productos que exportamos a precios nunca antes alcanzados -tendríamos que volver a la

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primera mitad de la década del cincuenta-, la crisis de los países centrales de 2008 -cuando se habla de la crisis económica de 2008 se olvida decir que fue una crisis de los países centrales, que cuando estos están mal, nos vemos beneficiados; los capitales vinieron para acá- y, además -vuelvo a decirlo-, las decisiones de la Reserva Federal de los Estados Unidos de América -como todavía ahora- nos siguen favoreciendo con tasa cero de interés y dólar depreciado. Lo único que tienen en común con el batllismo es, precisamente, la gran casualidad o causalidad histórica -como quieran- de haber coincidido con una época de enorme prosperidad. En lo demás, no se parecen en nada. También en este período de plata dulce las contradicciones internas del partido de gobierno se empezaron a notar. El señor presidente Vázquez no pudo firmar el TLC con Estados Unidos de América. En la educación se reflejaron las transformaciones de la década del noventa. Se estudió, se trabajó y se invirtió mucho, de acuerdo con las posibilidades que tenía el país, por ser dependiente, como se ha dicho. Pero se priorizó la educación con un criterio rector: el de la calidad, algo que, en esa época, para los frenteamplistas y los sindicatos -donde yo estaba- era un concepto neoliberal; yo también lo creía. Les pido que no se asusten por el material que tenemos aquí. Es lo que teníamos en nuestra biblioteca acerca de los materiales que se elaboraron en la década del noventa. Aclaro que no tengo una mentalidad binaria; yo no creo que todo lo bueno haya empezado antes ni todo lo malo, después. Ustedes ya lo saben; lo he dicho muchas veces. Aquí tengo el Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente, el Informe anual de actividades y resultados -año 2003-, Visión

entiendo nada! Se toma champán con el Banco Mundial, pero el Banco Interamericano de Desarrollo -que integramos como Estado- inhabilita la reforma. Yo integré la comisión. Nunca el Banco Interamericano de Desarrollo nos dio una orden. La integrábamos en nombre de los directores, como la profesora Ana Lopater, actual directora del Consejo de Formación Docente, con algunas discrepancias; ella no estaba de acuerdo y ocupaba el liceo con sus estudiantes; después trabajó para la reforma de la década del noventa, la del 2000 en el gobierno de Batlle y ahora está en el Consejo de Formación Docente. En la publicación Liceos del Uruguay, que tengo en mi poder -1935-2008-, se muestran los edificios nuevos hechos con los pocos recursos que había: la mayor parte de los liceos y de las escuelas de tiempo completo. Después voy a dar esas cifras. ¿A mí me importa que se hayan construido durante el gobierno del presidente Sanguinetti, del presidente Lacalle, del presidente Sanguinetti otra vez? ¡No! ¡Yo no los voté! ¡Yo votaba al Frente Amplio! ¡Hasta 2009! ¡Yo voté al presidente Mujica! Así que no es por ahí la cosa. Por eso me molesta cuando se miente o se falta a la verdad -si les molesta la expresión-, cuando se dicen cosas que no son ciertas. Somos muchos los que trabajamos en educación durante muchos años, y aquí hay mucha gente. Si el señor presidente me permite, voy a nombrar a la magíster Margarita Luaces, con quien fuimos compañeras del Instituto de Profesores Artigas y tenemos una trayectoria común. Ella conoce muy bien todos esos trabajos; siempre asesoró a todos los Consejos porque es una persona amante del estudio de la educación. No le importa la política y estoy segura de que lo puedo decir porque somos amigas y siempre respeté profundamente ese amor a la educación y esa dedicación brillante. Además, fue elaboradora de muchos materiales, y hoy tenemos la suerte de que esté en el Consejo Directivo Central. Pero en esa década también intervino la magíster Edith Moraes, actual subsecretaria. Ella elaboró mucha teoría sobre las escuelas de tiempo completo. También la profesora Carmen Tornaría -notoria frenteamplista-, que inclusive integró el Codicén. En las elecciones anteriores -no sé en la últimaintegraba las listas de Astori. Es más: el profesor Germán Rama -sé porque lo ha dicho públicamente-

global de logros y desafíos pendientes del sistema educativo -2000-, La reforma de la educación. Resultados de la implementación -1997-; puedo
seguir, pero no los quiero aburrir. También, la TEMS: la gran reforma de la educación media superior que se derogó durante el gobierno de Vázquez, en 2009, estando yo en el Codicén. ¿Saben por qué? Porque estaba financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo. ¡No

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pidió especialmente al hoy presidente Vázquez -que en aquel momento presidía el Frente Amplio; no era presidente del país- que el presidente Sanguinetti la nombrara. Y se dio el OK. ¡Y Carmen Tornaría fue más realista que el rey! Los que trabajamos, no. Los que estudiamos la reforma -no la teníamos por no estar en primer ciclo, sino en el segundo ciclo-, hicimos los cursos permanentes de perfeccionamiento -no de un día ni de un día y medio, como ahora, sino de un año- para ser directores, inspectores; conocemos toda esa trayectoria. En esa reforma colaboraban los doctores Gerardo Caetano, José Rilla, Ricardo Vilaró -que por haber participado de ese proceso fue desafiliado del sindicato y casi se convirtió en un innombrable, a pesar de que cuando entregamos el documento a que hice referencia a todos los presidenciables él estaba presente- y, por supuesto, el doctor Filgueira padre, un gran intelectual, que murió muy joven. Su hijo -que perdimos en el Ministerio; no lo comparo con la magíster Edith Moraes, pero no está más- daba sus primeros pasos; era muy joven. ¿Qué educación recibió el Frente Amplio en 2005? Ahora, si me permiten, a través de la tecnología podremos ver algunos datos, sobre todo, gráficos. Los voy a proyectar para que cuando se intervenga se diga la verdad, porque la verdad nos hace bien a todos. Los voy a ayudar a través de un power point, aunque no soy nada amiga de ellos, y van a ver que los uso poco; aunque les parezca mentira, estoy afiliada a un partido suizo en contra de los power point. En realidad, el power point permite a los que no saben, leer, y a los que queremos aprender, distraernos. (Hilaridad) ——Me gustaría que mantuviéramos este clima, porque soy gran responsable de él; mis compañeros, que están acá como autoridades, saben que esta es mi manera de trabajar. (Se proyectan imágenes) ——A la izquierda de la pantalla vemos: equidad social, cobertura, construcción de jardines y aulas, expansión de cobertura de cuatro años, obligatoriedad de escolarización para cinco años, equipamiento de materiales, calidad educativa, recursos y estrategia, nuevos currículos, formación en capacitación docente. Todo va por ahí. ¿Les suena parecido? ¿Por qué acá

muchos dicen que esto no se hacía antes de 2005? ¡Esto es de 1995 a 2000! ¿Yo defendía a ese gobierno? ¡No! Pero lo que se hizo, se hizo; no se partió de cero. (Se proyectan imágenes) ——En la gráfica que estamos viendo se muestran las tasas de repetición por grado en escuelas de tiempo completo, entre los años 1994 y 2002. Como pueden ver, la línea baja cuando se acerca a sexto año. En la siguiente, se ven las tasas de repetición por grado, según categoría, de escuelas urbanas, del año 1995. También aquí la línea baja. Este es un precioso estudio que muestra los resultados con cifras. La magíster Margarita Luaces me enseñó que cuando hay metas tiene que haber porcentajes. Este es un estudio realizado sobre los contextos favorables, con experiencia piloto. Ya se tenía claro que había contextos favorables y desfavorables, y se trabajaba con estos últimos. En 2000, sobre 100 % de los niños en primer año de enseñanza primaria, en contexto favorable, promueve -no se puede ver porque el power point es defectuoso- el 83,7 %, y repite -en primer año- el 15,2 %. En segundo año promueve el 72,4 %. No los quiero aburrir. En el otro cuadro se muestran contextos favorables, pero no con la experiencia de la reforma. Con el profesor Germán Rama -antes fue Juan Gabito-, a pesar de toda la fama que le hicieron, se podía hablar -no es cierto lo que se decía; lo que pasa es que para hablar con gente que sabe mucho, hay que saber- y discutir y, además, nos daba autonomía a los directores para realizar experiencias en las instituciones educativas, que podíamos hacer crecer desde el pie. Una de las variables fundamentales de la reforma a la cual el Frente Amplio y los sindicatos -a los que yo pertenecía- se oponían porque era neoliberal era la autonomía de los centros. ¿Les resulta familiar? Ahora parece que descubrieron que la autonomía de los centros no solamente no es neoliberal sino que, además, traemos a gente de Finlandia para que nos lo diga. Todo esto lo tomo con mucha calma, pero con mucha indignación. ¿Sabe por qué, señor presidente? Porque perdimos veinte años. Y los que perdieron

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esos veinte años son los más desfavorecidos. A varias generaciones les pudimos mejorar la situación económica, pero no las pudimos sacar de la marginalidad cultural. Vean las cifras de la Unicef, del propio Instituto Nacional de Evaluación Educativa, al que ni siquiera le quisieron dar US$ 3.000.000 miserables que pidió para el presupuesto. Había instituciones educativas que no tenían la reforma y otras que sí; se comparaban los resultados y se hacían estos cuadros. En la siguiente gráfica vemos los porcentajes de alumnos suficientes en matemáticas y lengua; se muestran los resultados en sexto año por contexto socioeducativo del centro, educación materna y años de asistencia a la educación preescolar. ¡Miren ustedes lo que están descubriendo! Y las cifras son infinitamente mejores que las de ahora; después las voy a leer porque no se ven en forma clara. ¿A mí me gusta esto? ¡No! Yo luché por mejorarlo todavía más y no para que empeorara. Muchos luchamos. Y algunos perdieron más que la miembro -no la miembra- interpelante: perdieron la vida; no me puedo olvidar de mi amigo Javier Miranda, hoy presidente del Frente Amplio, ante el cajón con los huesos de su padre. En cuanto al porcentaje de alumnos suficientes en matemáticas y lengua, me gustaría recordar que la primera vez que Uruguay se presentó a las neoliberales y rechazables pruebas PISA -¡hubo que escuchar eso!- se dijo que no teníamos que hacerlo porque venían de la OCDE; como ahora le hacemos los mandados a la OCDE, nadie dice nada. El problema es que los primeros resultados de 2003 eran buenos y todavía estábamos a tiempo de salvar a los niños y a los adolescentes, pero perdimos el tren. Este tren sí que lo perdimos, y a mí me duele mucho más que el TLC. Pasamos al siguiente cuadro. Adviertan qué grave es lo que se ve. Allí se muestra el porcentaje de estudiantes nivel 1 y bajo 1; aquí hay mucha gente experta en educación que sabe qué significa: los niveles sociales más bajos. En 2012, aumentamos la caída; que el número sea mayor no puede llevarnos a la confusión de que tener más chicos que no sepan matemáticas -después de toda la plata que la ciudadanía gastó en el sistema educativo, que para mí es una inversión, no un gasto-, es grave. Las cifras

que se ven arriba del gráfico refieren al porcentaje de estudiantes nivel cuatro, cinco y seis, o sea de nivel medio para arriba. Los cuadros hablan por sí mismos; no los voy a comentar más. El siguiente gráfico muestra la evolución del porcentaje de alumnos, en PISA, en matemáticas, 2003-2012, por contexto. Estamos mucho peor. Como hay dificultad para ver estos resultados, luego los voy a leer en prosa. Cuando algún colega -no quiero que se tome como una alusión, sino como una referencia respetuosa a la responsabilidad que debemos tener como legisladores- dice que en esa época muchos niños y adolescentes -no niñas, niños y adolescentes, porque si no tendríamos que decir: “niños, niñas, adolescentes y adolescentas”; hablamos en idioma español- comían pasto, no tiene en cuenta que muchos pueden seguir haciéndolo ahora porque tenemos la misma cantidad de asentamientos, miles de personas viviendo allí y el doble de personas viviendo en la calle. ¿Saben cuál era la diferencia? Aprendían. Aprendían más. Por supuesto, sé que eso no era lo ideal y lo mejor, pero ¿se quería reformar, o no se quería reformar? El Frente Amplio trancó todo y no se pudo. Sé que algunos compañeros que me estiman -lo digo con todo cariño- se enojan cuando les digo que hay que estudiar. ¡Y sí! Hay que estudiar, porque si confundimos la historia reciente -que es algo que existe, ya que constituye una categoría de la historia científica- con la historia contemporánea, que es subjetiva, y repetimos eslóganes equivocados -aunque lo hagamos con la mejor intención- estamos errando el diagnóstico. Además, no necesitamos más diagnósticos, porque se realizan desde que volvimos a la democracia, por lo que se puede seguir una línea de continuidad, por supuesto, cada vez peor, que es lo que duele. ¿Qué pasó en 2005 con la educación en Uruguay cuando el Frente Amplio llegó al poder? Se produjo una contradicción interna entre los dos sectores que integran el Frente Amplio, algo que nadie puede negar, y es respetable que sea así; inclusive, yo formé parte de uno de ellos y ocupé cargos de confianza por el Frente Liber Seregni. En realidad, el problema surgió porque uno de esos sectores es radical y no está de acuerdo con la orientación política y econó-

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mica del otro sector; de todos modos, tienen una unidad de acción para permanecer en el Gobierno. Entonces, podemos decir que esa contradicción estalló en 2005 -fue el momento en que se llegó al gobierno-, pero al principio se pudo disimular porque había plata. Sucedió lo mismo que en cualquier casa: si se cuenta con mejores ingresos algunas cosas se pueden disimular, pero si falta plata aumentan los divorcios. Acá sucedió lo mismo. (Hilaridad) ——Inclusive, en Uruguay se realizaron investigaciones en ese sentido. El primer censo que se realizó en el país fue en el año 1908. Por tanto, a quienes recién ahora están descubriendo que tenemos esas altas tasas de suicidio, los invito a leer el censo de ese año. Uruguay siempre fue un país serio, que llevó a cabo estadísticas serias porque nunca fue populista. En consecuencia, las instituciones son republicanas, que es lo que hay que defender. Asimismo, tengo que decir que el proceso de descentralización -del que tanto se habla y se confunde con desconcentración; sé que vamos escuchar alocuciones en ese sentido- se inició con el profesor Pivel Devoto. Y voy a leer algunas cifras -lo lamentoporque siempre hay que ser serios, ya que con la educación se nos va el país. Por tanto, si escuchar cifras nos aburren, las bancamos, porque para eso nos pagan, y lo hacen muy bien, mucho más que a la mayoría de la población, sobre todo, mucho mejor que a los maestros y profesores. En ese sentido, debo decir a la señora ministra que los maestros no trabajan cuatro horas, tal como manifestó. Además, cuando se armó el lío feo, en lugar de salir a poner paños fríos, dijo que si trabajaban ocho horas les iba a pagar $ 50.000. Sin duda, eso cayó muy mal en toda la sociedad. De todos modos, reitero que ella sigue siendo mi ministra de Educación de Cultura porque vivo en un Estado de derecho. Voy a narrar cómo empezó el proceso de descentralización: en 1990-1995 durante la Administración de Juan Gabito Zóboli con las escuelas de tiempo completo. En ese entonces -lamento decirlo- el presidente de la República era el doctor Lacalle, a quien yo no votaba porque no me gustaba. En realidad, no tengo que explicar mi ideología -todo el mundo la conoce-, sino dar cifras, porque la historia es una ciencia y la educación debe tener bases

científicas, de lo contrario es payada, y de opinólogos de la educación estoy bien cansada. Como dije, en el período 1990-1995, durante la presidencia del doctor Lacalle, como consta en actas del Codicén, se construyeron 50 escuelas de tiempo completo: 1 en Artigas; 3 en Canelones; 3 en Cerro Largo; 4 en Colonia; 1 en Durazno; 2 en Flores; 1 en Florida; 3 en Lavalleja; 6 en Maldonado; 10 en Montevideo; 1 en Paysandú, y podría seguir. Estas escuelas se construyeron en todo el país. En el segundo gobierno del doctor Sanguinetti, a quien yo no voté, se agregaron 23 escuelas de tiempo completo, y durante la presidencia del doctor Batlle -época en la que parece que lo único que hacíamos era comer pasto- se construyeron otras 35 escuelas, aunque estábamos inmersos en una crisis económica tan grave -no me voy a poner a explicar por qué, ya que no soy economista- que casi se nos cae el país. Además, esas escuelas de tiempo completo no se hacían con el gatopardismo de ahora. En la actualidad se agarra un edificio que no tiene nada para ser una escuela de tiempo completo, como los que visitamos en forma permanente y sistemática -por esa razón en la Comisión de Educación y Cultura recibimos a padres, directores y profesores desesperados por la situación-, y se le extiende el tiempo de permanencia de los gurises; lo que importa es la extensión del tiempo pedagógico, porque no se necesitan guarderías largas. Además, para hacer escuelas de tiempo completo -ni qué hablar liceos de tiempo completo de primer ciclo-, no solo se debe contar con una estructura edilicia adecuada, sino también con el personal necesario, a fin de que no se conviertan en un circo. Señor presidente, nos ha tocado visitar lugares que nos dan vergüenza, y los legisladores de Montevideo y del interior conocen la situación tan bien como yo. Quiero aclarar que los consejos me autorizaron a realizar esas visitas porque lo solicité; creo que eso debe hacerse, ya que respeto la laicidad. Solo hay que hablar con los adultos; no se puede hablar con niños, porque son menores, y está bien. Entonces, ¿sabe con qué me encontré en muchos de esos lugares, señor presidente, y por eso no digo a dónde ni cuándo voy? Con que los directores tienen pánico de que repitamos las cosas que están pasando y viviendo y que las autoridades se enteren.

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(Interrupción de la señora representante Cecilia Bottino) ——Yo lo lamento mucho, porque los que podemos pagar o tenemos hijos que ya son profesionales, tenemos más tiempo, pero los más desfavorecidos no pueden recurrir a las escuelas privadas. En ese sentido, señor presidente, pido que se escuche con respeto lo que voy a decir: conozco a consejeros y autoridades del gobierno -inclusive, algunos lo dijeron públicamente- que mandan a sus hijos a colegios privados, lo que es un reconocimiento expreso de que la educación pública está mal, y un despiste ideológico cuando se dicen de izquierda. Por lo tanto, se debe asumir que ya no se es de izquierda si se actúa con principios que no lo son. Desde 2004 la ANEP recibió millones de dólares, y nosotros somos los primeros en reconocer el esfuerzo que hizo el Frente Amplio y la ciudadanía en ese sentido, porque los impuestos los pagamos todos, no solo los frenteamplistas; además, pagamos mucho, como nunca, ya que tenemos un Estado que no cobra tributos, sino que confisca a los trabajadores, sobre todo a los de nivel medio, cosa que logramos porque estudiamos y trabajamos, no porque hayamos heredado algo. De todos modos, se nos dice que debemos pagar porque tenemos más, lo que no es así, sino que ganamos más. Sin embargo, Montes del Plata está exonerada de pagar el impuesto a primaria, y quién sabe de que se exonerará a la empresa que está por venir, porque están mendicantes, desesperados por que venga. En 2004 la ANEP recibió US$ 440.000.000; en 2009, US$ 516.000.000; en 2012 -elegimos algunos años al azar-, US$ 1.368.000.000; en 2013, US$ 1.446.000.000, y en 2014, bajamos a US$ 1.300.000.000, aunque igual es mucha plata. Ahora vayamos a los resultados. Entre 2004 y 2013 se constató una expansión de la educación privada en todos los niveles. O sea que la gente percibe que no está recibiendo una educación pública de calidad, porque los ciudadanos no son tontos, quieren para sus hijos lo mejor y los trabajadores sabemos que lo único que les podemos dejar es la formación cultural. Además, los dirigentes políticos sabemos que solo con ciudadanos críticos y con formación de ciudadanía tendremos un país mejor.

En el año 2006 había 2.781 establecimientos públicos; repito, había 2.781 establecimientos públicos y en 2014, había 2.800. En primaria se redujo el número por el cierre de 17 escuelas rurales y para secundaria se construyeron 27 edificios, hasta llegar a un total de 295. En la educación técnica se pasó de 109 a 127 y en formación docente se mantienen los 31 establecimientos. A su vez, las instituciones privadas pasaron de 168 a 191, o sea que hubo un incremento de 23. ¿Saben cuál es la conclusión?, porque los números son números y dos más dos son cuatro acá y en la China, donde está el presidente tratando de conseguir plata o vender algo. En construcción de establecimientos educativos no se invirtió el aumento de presupuesto destinado a la educación pública. Lo dicen los números, no lo dice Graciela Bianchi ni el Partido Nacional ni las personas que siempre hablamos mal de la educación. En realidad, no hablamos mal de la educación, sino que estamos diciendo: “Señores: se está cayendo la educación y tienen mucha plata. Gestionen bien”. Con respecto a la matrícula, cabe destacar que en 2006 eran atendidos por la ANEP -primaria, secundaria, técnica y formación docente; trato de hablar de media, que incluye UTU y secundaria714.056 alumnos. En 2014 se atendieron 628.003, es decir, una cifra superior a ochenta mil alumnos menos. ¡Ojo cuando hablan de la expansión de la matrícula y cuando dicen que ahora van a la enseñanza media, personas que antes no podían ir! Es falso; los números lo dicen. En 2006, en los privados había 113.066 estudiantes en escuelas y liceos y en 2014, 131.533. Es decir que hubo 18.467 alumnos más. ¿Saben una cosa? Yo ya viví la estampida de la educación privada a la pública con la crisis de los años 2001 y 2002. Nunca las instituciones educativas públicas tuvimos más estudiantes, en especial los bachilleratos -miren qué contradicción de un Gobierno que dice que trabaja para la equidad-, que cuando hay crisis, porque los chiquilines en edad de estudiar tienen que ir a trabajar y usan el bachillerato como un seguro de paro no remunerado. Lo mismo está ocurriendo ahora con la educación terciaria general y en eso estamos de acuerdo con Markarian, quien dice que está muy preocupado por el nivel de gente que está egresando. O sea que esto ya lo viví. ¿Saben lo que significa para un padre o un alumno, tenga de la edad que tenga, irse de una institución privada a una pública? Llegan con un

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resentimiento que duele el alma. Queremos a las instituciones públicas y nos tenemos que esforzar muchísimo para demostrar que les podemos dar lo mismo o más, porque de lo contrario estamos generando resentidos y después nos preguntamos por qué hay fragmentación social, por qué tenemos los problemas de seguridad que existen o por qué se rompe todo. En 2006, en las escuelas públicas había 306.030 alumnos y en 2014 hubo 255.451, es decir que hubo 50.579 alumnos menos. En las escuelas privadas en el mismo período -no menciono las otras cifras para no confundir- hubo 6.638 alumnos más. En educación especial se pasó de 8.221 en 2006 a 6.638 en 2104. En secundaria pública general en 2006 había 226.951 estudiantes y en 2014 la cifra descendió en 4.016 alumnos, para ubicarse en 222.935. En cambio, si quieren enterarse, puedo decir que la privada se incrementó en 7.469 alumnos. En cuanto al ciclo básico público podemos estar contentos porque hubo un incremento de 1.681; el que no se conforma es porque no quiere. En las instituciones privadas se incrementó en 5.571. El bachillerato general público perdió en ese período 5.697 estudiantes, y en el bachillerato privado la cifra se incrementó en 1.898. La educación técnica incrementó su matrícula en 20.917 alumnos, lo que nos alegraría infinitamente si se atendiera bien toda la educación técnica. Hay bolsones de la educación técnica que se atienden bien, pero en general tiene los mismos o peores resultados que la media. En conclusión, y aclaro que se trata de números oficiales, hay menos estudiantes en las aulas públicas en el período en el que se invirtieron US$ 1.400.000.000 por año, que cuando se destinaban US$ 440.000.000. Algo está pasando y las interpelaciones sirven para interpelarnos todos, la oposición y el oficialismo, en cuanto a qué está pasando. ¿Por qué? ¿Somos ciudadanos de distintos países? Yo creo que no. Todos queremos lo mejor. No puedo pensar que los demás quieren lo peor para mi país. En cuanto a la repetición, cabe aclarar que en el período 2006-2014 en primaria hubo una mejora del 3,1 %, pero se los endosó a secundaria, porque en el ciclo básico aumentó la repetición. Se han cansado de escucharme decir, y le he dicho a las autoridades dentro y fuera del Codicén, que los chicos salen

semianalfabetos de primaria, sobre todo los niños de los contextos críticos y no tan críticos. Más adelante voy a dar las cifras exactas. Si pienso como lo hacen los frenteamplistas, sobre todo los funcionarios del Gobierno, que ahora están en el oficialismo, tienen otros sueldos y mandan a sus hijos a la educación privada, me pregunto ¿se ha dejado o no un principio fundacional por el camino? Sí. Se ha dejado un principio fundacional por el camino; por lo menos uno. Tuvimos el placer de recibir en más de una oportunidad, en la Comisión de Educación y Cultura, a la directora general de Educación Inicial y Primaria, Irupé Buzzetti y al consejo. Da placer escuchar a un consejo y, sobre todo, a una directora general, reconocer que tienen problemas; lo mismo sucede con la señora subsecretaria. Todas las veces que la he escuchado -inclusive, públicamente- ha reconocido que tenemos un problema. Irupé Buzzetti ha dicho en la prensa que los resultados educativos los cachetean. Tengo aquí los recortes, pero ustedes ya lo han leído. Hace un tiempo dijo -lo repitió en la Comisión- que los chicos salen sin saber calcular el 20 % ni leer y escribir. Esto lo dijo la directora general de Educación Inicial y Primaria. Además, ella aceptó algo que nunca se quiso aceptar: que existe el pase social, por más que le hayan cambiado el nombre luego de que algunos saliéramos a decir -no fui la única- que no continuaran mandando chicos que no sabían leer ni escribir al bachillerato. En esas condiciones no podemos enseñarles enseñanza secundaria superior; fracasan. ¿Cómo no se van a ir? Después nos preguntamos por qué desertan; no pueden continuar. Primaria tiene que sacar de la escuela a los chicos con más de quince años. En cambio, secundaria tiene que recibirlos y mantenerlos con una edad muy superior a la establecida en la reglamentación vigente, porque nunca se derogó. No podríamos inscribir en bachillerato alumnos que cumplan dieciocho años al 1° de marzo. Sin embargo, se hace. En otras épocas eso era muy excepcional y se consideraba falta grave. A los directores nos tiraban de las orejas -se aplicaban pocas sanciones- si nos equivocábamos e inscribíamos a un chico que tuviera dieciocho años. Sin embargo, ahora hay alumnos con veintidós, veintitrés o veinticuatro años en liceos diurnos, compartiendo el edificio con los pocos chicos de quince o dieciséis años que llegan a bachillerato. Ahora me voy a referir a la asistencia. Voy a abreviar la información que poseo; si desean, puedo

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enviárselas por mail. En 2014, 1.791 niños en todo el país concurrieron como máximo dos meses y medio a clases. Hay 29.524 alumnos de primaria con problemas de asistencia. Claro, después inventamos el alumno cero falta. Yo desconocía ese proyecto -cuando estaba en el Codicén no existía-, pero pensé que se hacía un estudio estadístico -ahora es fácil, porque están llenos de computadoras; simplemente se aprieta una tecla-, se evaluaba a todos los alumnos y se elegía el cero falta. Pero no era así; debían presentarse, como si fuera un concurso. Miren en qué terminó el alumno cero falta de hace dos o tres años. ¿Se dan cuenta dónde está el relato? Ese es el relato. Voy a hablar del rendimiento académico. Me han dicho que soy conservadora, elitista; me han dicho de todo. Pero acá sigo resistiendo los archivos. Si nosotros no hacemos que nuestros niños y jóvenes aprendan, no tenemos país. Siempre fue así, pero mucho más ahora, en una sociedad basada en la tecnología y el conocimiento, en la que cada vez hay menos actividades desarrolladas por mano de obra sin calificar. Todos conocen las pruebas PISA; en 2003 estábamos bastante bien en el barrio. En el año 2006, en ciencia y lectura, ocupábamos el lugar 43 entre 57 países. En 2012 el rendimiento se desplomó. En lectura pasamos al lugar 54; en tanto en matemática y ciencias nos fuimos al lugar 55 entre 65 países. No he escuchado más a ningún dirigente sindical, de los moderados -como digo yo, es lo que me resulta más respetuoso; también respeto a los radicales-, decir que no se podía usar las pruebas PISA porque en eso estaba el imperialismo. ¿Saben por qué? Porque creamos el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, y nos dan las mismas cifras; tenemos una dirección de estadística en el Codicén, y nos dan las mismas cifras; tenemos el Ministerio de Educación y Cultura, y los técnicos nos dan las mismas cifras. Salen los monitores educativos y nos queremos matar. Yo, que conozco a muchos de los compañeros que ocupan cargos, me pregunto qué sentirán cuando reciben las cifras de los monitores, que siempre existieron, pero ahora se tienen de manera más fácil porque está todo informatizado. Yo me plantearía qué estoy haciendo en ese lugar. En definitiva, disminuyó el porcentaje de los que presentaban resultados satisfactorios a 6,7 %. El

resultado en lectura es un desastre; eso duele mucho. En matemática, los alumnos con resultado satisfactorio eran el 10,8 % en 2006, disminuyeron al 6,8 %. ¿Saben algo? Ya están en proceso de elaboración los resultados PISA 2015. Aun no sabemos nada; solo qué prueba se les puso a los chicos en lectura. Sabemos lo que se enseña en idioma español, pero no se está evaluando eso, porque se está midiendo que sepan leer. ¡Prepárense para los resultados de 2015! Esto a mí no me gusta. La formación docente es la madre de todas las batallas. Podemos tener el mejor plan y los mejores académicos, pero si no contamos con muy buenos maestros y profesores, no será posible realizar una reforma educativa. El problema es que ahora ni siquiera tenemos docentes. No puedo resistirme a dar las cifras porque, como dice la directora general, Irupé Buzzetti, son un cachetazo. Ella fue electa consejera en el período anterior y, por lo tanto, es su segundo período. En 2006 había 21.175 estudiantes de magisterio y profesorado; en 2014, 24.729. El peso del incremento estuvo dado por los institutos magisteriales que hicieron que se pasara de 5.863 a 6.855. Esto es genial; y estoy de acuerdo con la señora ministro que el año pasado festejaba porque nunca habíamos tenido tantos inscriptos en formación docente. Desgraciadamente, es una carrera fácil por el bajo nivel académico de los institutos; además, es corta y con salida laboral inmediata. Si consideramos que el 52 % de la población gana menos de $ 13.000, podemos entender que muchos quieran ir a los centros de formación docente. Pero ¿qué pasa? Hay estudios hechos de la falta de capital cultural que tienen los que llegan a los institutos de formación docente, y desertan. En el año 2006 hubo 2.052 egresos de magisterio y profesorado, y 1.389 en 2014. Es decir, 663 egresos menos. Todos queremos mucho a los grandes maestros que tuvimos en primaria, que nos hicieron grandes personas, además de enseñarnos a leer, escribir, a hacer cuentas, a reconocer a los héroes nacionales y las fechas históricas como la de hoy. Nadie se acuerda de que hoy conmemoramos algo que a América mucho no le sirvió, pero Colón llegó. Además, conmemoramos la Batalla de Sarandí. Pregunten a muchos que están acá qué día es hoy. Después se quejan de los periodistas, cuando hacen ese tipo de investigación, y los tratan de amarillistas.

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En el año 2006, egresaron 1.344 maestros. En el año 2005, habían sido un poco más de 2.600, pero en el año 2014, los egresados fueron 722. No tenemos maestros. Además, por suerte, para ejercer el magisterio, hay que tener título, algo que está muy poco bien visto en este país. Para ser maestro hay que tener título, pero para ser profesor, no. Después, les voy a dar el porcentaje de gente que está dando clase en educación media y que no tiene título. Muchos dicen -inclusive, autoridades muy importantes-: “Soy profesora de francés”. “No, perdóneme” -disculpen los compañeros a quienes estoy mirando, porque saben a quién me refiero-, “usted será dadora de francés, pero no profesora, porque el título de egresado, el título de grado, es un título”. En conclusión, la calidad de la educación, medida en términos de rendimiento académico en formación docente, que es la madre de todas las batallas, empeoró entre los años 2006 y 2014, a pesar de que el presupuesto pasó de US$ 440.000.000 a US$ 1.300.000.000. Desde el año 2009 se cuenta con tres veces más dinero que en el año 2006, pero todos los indicadores relevantes son peores, aun cuando hoy concurren 32.000 estudiantes menos que en el año 2006. Voy a dar una explicación que tiene que ver con las razones políticas que vengo manejando del pacto, acerca de por qué no se pueden hacer transformaciones en la educación. Voy a dar la explicación, porque formé parte de esa fuerza política y del cambio de gobierno. Sé que se agarraba una calculadora para distribuir los cargos entre los sectores, porque a veces los dedos no daban. Además, por entender al revés la inclusión, se empezó a aplicar el paradigma infame de cuanto peor mejor; el paradigma infame de que “incluyo” enseñando menos; el paradigma infame de que si no van es lo mismo; el paradigma infame de que si le dicen cualquier cosa a los maestros o a los profesores, es lo mismo, pero después procesan a las madres: es el paradigma infame de la flexibilización. No se avanza flexibilizando; se avanza exigiendo a todos por igual, compensando a los sectores desfavorecidos con políticas públicas, pero no con el principio de equidad: con el principio de igualdad, que fue el que aplicó siempre el Uruguay. ¿O nuestros abuelos que venían de la Europa fascista lo hacían

con familias integradas? ¿O venían analfabetos en idioma extranjero y muchos de ellos sin los padres? ¡Qué me van a hablar de la configuración de la familia monoparental, y qué se yo! Mi abuelo tenía catorce años cuando vino solo al Uruguay. Y estoy segura de que la mayoría del Uruguay, más tarde o más temprano se hizo a sí mismo de esa manera, con la educación pública. Honestamente, me sorprende lo que recoge el Ministerio de Educación y Cultura en el informe

Logro y nivel educativo alcanzado por la población 2015, más allá de que en la página web aparece
hasta el año 2014. Fíjense que el profesor Netto, en una reunión del Consejo de Educación Secundaria, realizada el 25 de mayo del año 2016, afirmó: “Nosotros tenemos un dato. En primer año entran 50.000 y a fin de año perdemos 10.000, esto es insostenible”. ¿Qué estamos haciendo? ¿Se les perdieron 10.000 estudiantes y no se dieron cuenta? Adviertan el nivel educativo -y estoy pasando mucho por arriba- alcanzado por las personas de veinticinco años o más. El 36 % solo cursó primaria; el 21 %, la enseñanza media básica: el 9,9 % incompleta y el 11,1 % completa; el 23,1 %, la enseñanza media superior: el 23,1 % completa o incompleta, y 19,3 % cursó la enseñanza terciaria: el 7,9 % incompleta y el 11,4 %, completa. En síntesis, el 46,6 % de las personas mayores de veinticinco años solamente acudió a la enseñanza primaria y a la media básica incompleta. En la década del cincuenta, en la que llegaban solo los hijos de los profesionales, yo no tenía ningún compañero en la escuela ni en el liceo hijo de profesionales, porque vivía en barrios obreros. Como contraste, la proporción de personas mayores de veinticinco años que alcanzaron el nivel terciario en Dinamarca, fue de 34 %; en Finlandia y en Nueva Zelanda, de 39 %; en Noruega, de 38 %, y en Suecia, de 35 %. Voy a leer lo último. Les prometo que si a alguien le interesa el material -espero que sí-, se lo paso por email. La matrícula de primaria de 1950 -por supuesto, hay mediciones-, fue de 249.393 niños. En 1960, la matrícula fue de 319.904 niños, es decir, de unos 70.000 alumnos más en diez años; se dio una expansión del 28 %. En 1970 -época difícil

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para el país, si la hubo-, se pasó a 396.630 niños: hubo casi 80.000 escolares más, es decir, un 24 % más en diez años. En el año 2004, la matrícula fue de 367.428 niños. En 2014 -estábamos en Disneylandia-, la matrícula fue de 323.695 niños: unos 40.000 alumnos menos; hubo una caída del 12 %. ¿Cuál sería la explicación para que en condiciones tan poco desafiantes uno de cada tres egresados de primaria deba repetir en cuanto sale de la escuela? ¿Qué ha pasado con la educación media? Porque parece que la educación media se expandió ahora. No, señores. En la Constitución de la República de 1966, ya la educación media era obligatoria. Obviamente, el Estado tuvo que adecuarse al ingreso de la matrícula y al mantenimiento de la calidad, porque en ese momento se ocupaban de la calidad. En 1950, en educación media había 44.107 alumnos. En 1960, la matrícula fue de 88.413 niños: se duplicó en diez años. En 1970, la matrícula fue de 166.939 alumnos: volvió a duplicarse. Entre 2004 y 2014 -reitero, en las épocas de mucha inversión en educación- el total de alumnos de educación media pasó de 306.417 a 339.271 niños, lo que representa un modesto crecimiento del 11 %, diez veces menor que el que se registraba décadas atrás. ¿Y cómo no vamos a mirar a la educación para atrás? ¿Para repetirla? No, para cumplir, como supimos cumplir. Conclusión -me duele mucho, de verdad-: en el Uruguay de los partidos fundacionales, la educación fue capaz de crecer explosivamente, al tiempo que aseguraba calidad. Hoy nuestra educación decrece o apenas crece, al mismo tiempo que se desfonda en términos de calidad. ¿Qué hicimos con tanta plata que tenemos estos resultados? Y advierto, no llegué ni al 50 % de los datos que tengo, y todos van en la misma línea. ¿De quién es la responsabilidad? Del Frente Amplio -que hace tres períodos gobierna con mayorías absolutas- y de los sectores sindicales aliados al Gobierno, que pertenecen a los sectores, fracciones o subfracciones que tienen en sus manos la educación.

Y acá explicitamos más el nosotros, en el acierto o en el coherencia. Pedimos que se nos argumentos, porque nosotros, en el error, estamos dando argumentos.

pacto, porque error, tenemos responda con acierto o en el

Desde 2005 hasta hoy, los sectores vinculados a Danilo Astori -quien me respaldaba a mí en forma explícita, hasta que yo decidí que para respaldarme con estos resultados no lo hiciera más; y le agradecícon cargos públicos y sin cargos públicos -hay gente muy influyente que pertenece a los distintos grupos del Frente y, sobre todo, a los sectores astoristas y al frente Líber Seregni, que son muy influyentes pero no ocupan cargos públicos; no me hagan dar nombresse reservaron la economía, el Ministerio de Transporte y Obras Públicas y el Ministerio de Turismo, y la Oficina de Planeamiento y Presupuesto, que comparten con los sectores más radicales. ¡Y no lo digo en sentido peyorativo! Lo digo con el mayor de los respetos. Tienen otro modelo de país; quieren el socialismo, ¡y yo lo respeto! Yo también lo quería; después de que me enteré de lo que era, dije: “No, gracias”. Me refiero, con todo respeto, al MPP, a parte del Partido Socialista, al Partido Comunista, a la ahora 711. Se quedaron con la educación, la seguridad y la salud. El reaseguro del mantenimiento del pacto, señor presidente, que nos ha llevado a este desastre educativo, tiene que ver con alguien que yo aprecio, o apreciaba, porque la verdad que me desilusionó mucho. Yo tenía muchas esperanzas en él. Es el ex presidente Mujica y, reitero, hoy senador itinerante. Pero ambos sectores, los llamados sectores moderados y los que se consideran radicales, son corresponsables, porque cuando se levantan todas las manos, aunque no piensen exactamente lo mismo…. Yo los respeto profundamente, pero no lo llamen unidad de acción. No; ese es un concepto… que hay que retrotraerse a los grandes filósofos, estudiosos del capitalismo: Carlos Marx y muchos más. El pobre no tuvo la culpa del uso que se le dio a lo que escribió y pensó. ¿Saben cuál es el problema? Que la educación está en manos de los sectores liderados. Y con todo respeto lo digo; lo piensan y es respetable. Y si la gente los vota está bien, pero hay que saber que ahí tenemos un problema. Creen que lo político está por encima de lo jurídico. Y cuando lo dice un presidente

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de la República, atenta las bases mínimas de la institucionalidad democrática. Un presidente que utiliza un lenguaje soez, interna o internacionalmente, ataca las bases mismas de la cultura de una nación. Un presidente que considera la pobreza como un valor, aunque él no es pobre, una imagen propia de Vargas Llosa en La Civilización del Espectáculo, ataca las bases mismas del concepto de trabajo y de esfuerzo, motores fundamentales de todo país que quiera progresar, grande o pequeño pero, sobre todo, los pequeños. ¿Queda claro por qué la educación está trabada? Está trabada. Por eso ha triunfado el statu quo. Y lo dicen las propias fuerzas de Gobierno; lo he leído en la prensa. He leído que al profesor Netto lo respalda Mujica, alterando totalmente el orden constitucional, porque el Poder Ejecutivo hace la propuesta del Codicén y se necesita venia del Senado. Y el Consejo Directivo Central debe nombrar a los consejos desconcentrados. En pleno lío en la educación secundaria -que es un caos; ¡es un caos! y no estoy agrandando nada-, la directora general de educación secundaria está en uso de una licencia por viaje, de la misma manera que faltó a la Comisión de Educación y Cultura en pleno lío con los sindicatos. Debe estar todo bien, porque viaja. Yo lo digo con todo dolor. La señora ministro dice en la prensa que a Celsa Puente la respalda Vázquez. ¡Ahí sí! Ya la República está corriendo riesgo, señor presidente. ¡En el concepto de Umberto Eco!, para que después no me rezonguen. ¿Queda claro por qué fue destituido el maestro Mir y aceptada la renuncia de una persona que deberá ser recordada como una de las más admirables desde el punto de vista de la ética pública, como el sociólogo Filgueira, con quien tengo algunas discrepancias técnicas -muy pocas-, pero voy a respetar siempre porque en este país de la última década no es común que la gente renuncie? ¿Queda claro por qué el presidente Vázquez tiene dificultades para gobernar? Porque si no tuviera, ¿por qué dejó irse, o destituyó, o le pidió que se fuera, o le pidió a la ministro, doctora Muñoz que se fuera Mir y le aceptó la renuncia al sociólogo Filgueira, consultor internacional, profesor de la Udelar, de la Católica, que vive investigando? ¡Brillante! Yo lo quería de presidente del Codicén -lo digo con todo respeto al profesor Netto-, pero bueno, no lo pudimos aguantar

ni siquiera como subsecretario. El presidente Vázquez se aburrió de decir en toda la campaña electoral que ellos eran sus asesores más directos. Tengo el programa del Frente Amplio; lo he estudiado, porque cuando uno decide votar lo primero que tiene que hacer es leer los programas y, después, ver si se cumplen. Eso es lo que tiene que hacer el ciudadano. Y no se cumplió, pero no hay prueba mejor que hayan caído -porque cayeron- Mir y Filgueira y que el presidente no pudiera mantener a sus más directos asesores, que supuestamente iban a cambiar el ADN de la educación. Entonces, yo tengo que volver a Caetano: ¡Tenía razón! Es un monarca electo, porque si fuera un régimen democrático, parlamentario o presidencialista… Pero si es un monarca, el monarca reina pero no gobierna, y eso es muy peligroso. ¿Por qué? Porque todos fuimos testigos -con el compañero Mario García, del sector Alianza Nacional, miembro de la Comisión de Educción y Cultura- cuando en el IMPO se presentó el cambio del ADN de la educación y en nuestra propia cara se pelearon. Todos nos dimos cuenta cuando Filgueira habló del marco curricular común. Es como si a mí se me cayera el techo de mi casa y me pusiera a hacer una piscina. ¡Está bárbaro! Estamos todos de acuerdo, pero los chiquilines tienen que aprender la tabla del 2 y a leer y a escribir que, según los profesores, directores generales de Primaria, no saben; y los profesores de secundaria sabemos que no saben. En el año 2011 al decano de la Facultad de Ingeniería se le ocurrió poner una prueba básica de comprensión lectora de idioma español. ¡Solamente el 8 % de los alumnos que ingresaron a la Facultad de Ingeniería pudo entender un texto básico de idioma español! Al año siguiente -después lo cambiaron o terminó su mandato; realmente, no sé- se le ocurrió poner -miren que a mí me lo dio; los tengo guardados; me da vergüenza, porque un director de un bachillerato…- un problema de Matemáticas de un nivel cuarto año, o sea primer año de bachillerato. Solamente el 3,2 % resolvió el problema. ¡Se quiso matar! Pero antes de matarse ¿qué hizo? Puso un año cero. Están poniendo años cero en todos lados. En la Suprema Corte de Justicia, encima de que no le damos un peso, y le caemos de todos los costados porque no nos gustan las sentencias, no pueden conseguir Jueces. ¡Pero es un poder independiente! ¡Y es bueno que sea independiente! ¡Y ojo quien ose tocar la independencia del Poder

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Judicial, porque esos sí que son valores que se defienden con la sangre! Y yo no soy violenta; es una metáfora. Yo siempre fui peleadora, democráticamente hablando. Reitero que no consiguen jueces porque salen recibidos de abogados, dan el examen de ingreso en la Escuela de Jueces y pierden todos. Salió publicado el otro día en el semanario Búsqueda. Además, la señora ministra en sus declaraciones tiene una actitud, a la que ya hicimos referencia, que no hace bien. Tenemos que salir de esta situación; hay que colaborar, hay que volver a unir a esta sociedad, hay que volver a firmar el contrato entre la sociedad y la educación pública. Para hacer mandados, puede ser, pero para ser ministra de Educación y Cultura, con todo respeto lo digo, no da la talla. Hay una cosa que todavía me duele más decir; lo señalé al comienzo y, como soy coherente, lo retomo ahora, cuando estoy profundizando los conceptos: todos mis ex compañeros de partido, algunos de sindicato y otros de Consejo son los mismos desde 2005 hasta hoy. Los han cambiado de Consejos. No los voy a aburrir, pero los podría nombrar uno por uno. Hubo un consejero que fue director nacional de Educación -hay que empezar a conocer a los responsables-, con quien fuimos amigos en otras épocas, pero que luego me desilusionó mucho, y tengo derecho a decirlo, porque fuimos luchadores juntos. Me refiero al maestro Luis Garibaldi. Resistió a todos los Codicén y se mantuvo en la Dirección Nacional de Educación del MEC. Como vino Vázquez y hubo un escarceo -que sé por dónde vino, pero no lo voy a decir, porque sería chismerío o chusmerío, como dijo la señora ministro el otro día; yo no hago esas cosas-, ahora está en el Consejo de Formación en Educación. ¡Otra vez! ¿Qué hicieron los consejeros que están hoy? ¿Qué responsabilidad tienen? ¡Como funcionarios públicos no son capaces de analizarse, con estos resultados y con la plata que tuvieron! Hay una cosa que se llama ética pública. Si algo me sale mal y, sobre todo, si estoy trabajando con dineros públicos, por lo menos, trato de reconocer el problema y de corregirlo o reconozco que no soy capaz y me voy. No pido que me saquen. Yo no estoy pidiendo que saquen a alguien, en absoluto. Eso es propio de la ética de cada uno. Aprecio a la mayoría, prácti-

camente a todos -no tengo nada que decir de ellos como personas; hemos compartido muchos avatares-, pero no sé cómo ponen tranquilos la cabeza en la almohada. Hay una persona a la que voy a nombrar, que quiero mucho y que fue muy perjudicada, a pesar de que últimamente ha hecho unas declaraciones medio extrañas, pero, bueno, lo han hecho sufrir mucho. Se trata del profesor Martín Pasturino, la persona que más sabe de educación media técnica en el Uruguay, precisamente, cuando queremos desarrollar lo tecnológico. Él fue el que armó, en el proyecto UTUBID entre 1995 y 2005, los bachilleratos tecnológicos y las tecnicaturas, lo que hoy permite a la UTU y al sistema educativo en general algo muy importante que les reconocemos: el desarrollo de la educación tecnológica terciaria, siempre mirando hacia la tecnología y, sobre todo, hacia el interior del país. Nadie jamás va a negar lo poco que hicieron bien los que están ahora; además, ya lo tenían hecho de antes. A Martín Pasturino, por haber formado parte de esto -es frenteamplista; lo puedo decir tranquilamente porque lo sigue siendo; ¡les admiro la paciencia!-, lo sometieron al exilio. Por eso no fue presidente del Consejo de UTU en 2005; estuvo como asesor docente en el Codicén y, después, en el 2010 cayó, porque no alcanzaba la cuota del Frente Líber Seregni. ¡Pero es la persona que más sabe de educación media técnica en el Uruguay! ¿Saben dónde lo encajonamos? ¡En el Inefop! ¡A mí me parece bárbaro el Inefop, pero a Martín Pasturino lo quiero en la educación, con toda su sabiduría, con todo su don de gentes! Además, ahora están aplicando la misma receta con la que condenaron a Pasturino! ¡Vamos a hablar con nombre y apellido para que la gente nos entienda más! Cayó por cuota política, porque el Frente Líber Seregni tenía menos cargos en el sistema educativo, en el que predominan los sectores radicales. Lo dejaron mucho tiempo sin trabajo. Costó mucho que entrara en el Inefop. ¿Saben por qué? Porque se necesita el voto del PITCNT y el sindicato de la UTU lo condenó. Pero resulta que ahora todos están usando lo que él hizo, llenándose la boca y yendo a inaugurar cosas que pueden hacer porque se llevó adelante el proyecto UTU-BID, con la conducción de Martín Pasturino y otros compañeros que ya nombré.

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Eso sí: hay que reconocer que esos centros de alta especialización -no quiero que el señor diputado Alfredo Asti tome esto como una alusión, ya que el otro día él hacía referencia a que se inauguró un centro de mecatrónica; nosotros conocemos toda esa realidad, porque la hemos visitado- son para una minoría. El problema son los que están quedando por el camino, los que ni siquiera entran. El Frente Amplio tiene dos responsabilidades más: la aprobación en el 2009 de dos leyes imperdonables para la ANEP. Después, no deformen lo que digo y empiecen con el discurso que escuchamos en forma reiterada, porque no voy por ese lado. Una es, obviamente, la Ley General de Educación, Ley Nº 18.437, que dio a los docentes voz y voto en los Consejos. Eso está mal. No puedo ser patrón y trabajador al mismo tiempo -para decirlo vulgarmente y que nos entiendan doña María y don José-, porque pierdo objetividad, pierdo capacidad de crítica; soy juez y parte. Hay que llegar hasta el asesoramiento de las Asambleas Técnico Docentes, que tienen una larguísima y excelente trayectoria en el Uruguay, si las terminamos de separar del sindicato, porque ahora uno nunca sabe si algunos sectores van por la ATD o por el sindicato. Con todo el cariño y el respeto que le tengo al profesor y doctor Robert Silva -tiene las dos carreras y me consta que tiene los dos títulos-, tampoco quiero a los independientes. No. No. No. Si el sistema es endogámico, no se va a transformar nunca. ¡Si alcanza con el asesoramiento que está en la ley! Las Asambleas Técnico Docente tienen rango legal; lo tienen desde el año 1958. Desgraciadamente, con la ley Sanguinetti, como la conocemos todos, se sacó; estábamos en un período muy complicado y no se lo perdonamos a Sanguinetti: hicimos todas las huelgas contra la ley y perdimos un año entero de facultad. Pero en 1985 la ley de emergencia curó todo; estábamos todos en democracia y las ATD otra vez aparecieron en la ley. En la actual Ley General de Educación, que se aprobó en 2009, también están las ATD. Diré otra cosa que sé va a caer pesada -ya se lo he dicho a los dirigentes sindicales a cal y canto-: cuidado con la ley de negociación colectiva en el ámbito público que se aprobó en 2009. Es una negociación colectiva privada y pública. Nosotros teníamos la privada de 1943. Los compañeros que están acá y que son autoridades saben que quien

habla era la encargada de negociar con la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay por el Consejo Directivo Central. Lo fui durante tres años. Negociamos bárbaro. Una sola vez fuimos a la Dinatra y arreglamos todo enseguida. ¿Por qué? Porque somos docentes y no politizamos las decisiones desde el punto de vista partidario. Les dije a los compañeros del sindicato: muchachos, el Estado se va a atar, pero ustedes también, porque van a quedar pegados a los gobiernos de turno, del signo que sean. Y cuando se queden sin plata, ¿cómo van a responder a los maestros y a los profesores si no van a poder darles aumento? ¡Y adviertan ustedes lo que pasó con el artículo 650 del presupuesto del año pasado! Consagraron una extorsión. ¡Lo que les costó a los sindicatos! La esencialidad, la presión de que Murro iba a renunciar… eran cosas que acá se sabían. Era moneda corriente, porque la presión y la extorsión son maneras de gobernar, ¡algo que realmente me sorprende! Será que yo recuerdo a mis otros dirigentes sindicales y políticos. Ese fue otro éxito de la dictadura: que grandes dirigentes políticos y sindicales de la izquierda se murieran antes de llegar al poder. ¿Y ahora qué problema tuvimos? Se nos trancó la educación con los sindicatos públicos. No solo en la educación se dio esto, pero a nosotros nos importan los de la educación. ¡Y se olvidaron de los docentes que no están sindicalizados, que la quedaron igual! Y están sufriendo, y no solo salarios de hambre. Los que digan que los maestros y los profesores ganan bien ¡están mintiendo! Y lo voy a demostrar con cifras. ¡Pero no puedo comparar con la crisis de 2001! ¿Por qué no nos comparamos con la crisis del 29? ¡Quizás así nos den mejor los valores! Y sí, seguro que sí. Pero al principio de la década del sesenta, a un profesor grado 7 -que es el máximo de la carrera- se le disminuían las horas a doce y ganaba el sueldo de un diputado. ¿Está claro? Reitero: comienzo de la década del sesenta. ¡Claro!, después empezaron los problemas económicos, no de voluntad política, ¡económicos, como tienen ahora! ¡Entonces, los reventaron! O aceptan esto o nada. ¿Saben la cantidad de gente que se desafilió? Hay un video que me interesa que veamos todos; es una entrevista realizada a la consejera electa para el Consejo de Educación Secundaria, profesora Isabel

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Jaureguy, una querida compañera, directora durante dieciocho años. ¿Vamos a escucharla? (Se proyecta un video) ——Quien tuvo posibilidad de hablar brevemente con la directora quisiera que no tuviera problemas. Me voy a encargar de que así sea, porque se persigue bastante, y doy fe. Después -¡claro!-, la gente interpone un recurso, llega al Tribunal de lo Contencioso Administrativo, cae la destitución hecha por abuso y desviación de poder. Tal vez el profesor Netto se acuerde del caso de la señora Sara Mascheroni en el que, además de tirar la destitución abajo, se demoró un año y dos meses en reponerla en su cargo. Y si yo no le digo al profesor Yárzabal que le daba cuarenta y ocho horas para que la reintegrara o hacía la denuncia penal porque eso era desacato, no se la reintegraba. Fueron US$ 1.400.000: parte para el BPS y parte para la damnificada. ¡De esas me llegaban a mí! Yo lo lamento. ¿Soy autorreferencial? ¡No! ¡Era jefa del despacho! En consecuencia, me llegaban a mí. ¡Catorce o quince mil expedientes por año hacían pasar por mis manos los funcionarios que trabajaban conmigo! Era impresionante. Empezaba febrero y yo temblaba, porque se largaban las sentencias en diciembre y llegaban en febrero. Bien; esto lo paga Juan Pueblo. Pero, por suerte, ahora salió el recurso de inconstitucionalidad, el disparate que votaron para que el Poder Judicial tuviera que pagar sus juicios. Pero ¿el de los demás? Yo hice un pedido de informes; todavía no me lo contestaron, como muchos otros. ¿Escucharon a la profesora Jaureguy? No me gusta; es sindical; Fenapes, menos. Pero es una gran directora; es directora del Instituto Vázquez Acevedo; es de las mejores directoras que conserva el sistema. Ahora los sindicatos se dieron cuenta de una cosa -y se dieron cuenta de verdad; miren que hablamos con muchos dirigentes sindicales, muchos más de los que la gente piensa-: de que en el período anterior los usaron y ahora están poniendo gente valiosa, ahora están tomando en cuenta a los que saben. No desprecio a los anteriores, pero tienen un perfil técnico. Lo mismo pasa en el Codicén con Elizabeth Ivaldi, brillante inspectora, gran técnica, que nos complace enormemente que integre el Consejo Directivo Central en representación de su sindicato.

Hay cosas que no me gustan porque no están bien; lo de los cappo di lavoro lo inventó Mussolini y le salió tan mal que lo derogó a los dos años. Por supuesto, lo repitió Perón, que de bobo no tenía nada; se nutrió de la doctrina mussoliniana. Además, era expreso admirador de Mussolini. Era agregado militar de Argentina en Italia y varias veces pidió audiencias con Mussolini. Lo aplicó mejor en la Argentina. Miren lo que es la Argentina. Miren a los Moyano. Miren la falta de institucionalidad. Miren el populismo. Aquí ya están apareciendo los Moyano, señor presidente. Fallaron en la gestión, señor presidente, y es la otra cosa fundamental. La gestión es una especialización. Pocas personas tenemos esa especialización. La consejera Ivaldi la tiene; hicimos esa formación juntas, en la Universidad a distancia de Madrid, para los que dicen que yo soy enemiga de la tecnología. Duró un año. Aquí se pone cualquiera a gestionar estos temas… ¡Total!, al primer amigo sin trabajo que aparece le tengo que conseguir un puesto y ahí le doy un cargo. Sesenta cargos de confianza hay en la ANEP. ¡Sesenta! Y no quiero caer en la banalidad de contar los mecanismos de nombramiento porque hasta 2010 los conocí. No fui cómplice; los conocí. ¿Por qué tiene que ser buena la gestión? ¿Porque somos neoliberales, señor presidente? ¡No! Siempre hay que gestionar bien. ¿O usted, como presidente de la Cámara, no tiene que gestionar bien los recursos porque si no se le viene abajo el presupuesto? La gestión no es neoliberal, ni gerenciadora, ni de las multinacionales, y en todo caso, Pearsons no tendría que haber financiado el día de la educación pública durante la jornada del patrimonio porque maneja el 60 % del negocio mundial de los materiales educativos. ¡Si será multinacional! ¿Y los libros de inglés? Eso formará parte de otro planteamiento. ¿Sabe por qué? Porque con una gestión sana fluye la academia, y acá tiene que fluir la academia. No va más la educación pública; no va más. No va más la educación pública. Yo no voy a ser de los que dicen: “Igual, yo me puedo pagar la privada”; se me caería la cara de vergüenza. Hace unos días vino una experta finlandesa; todos la recibimos. La recibimos en la Comisión de

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Educación y Cultura. Inclusive, con todos los compañeros promovimos que viniera a explicarnos qué hizo Finlandia. La verdad es que yo leí la versión taquigráfica porque estaba enferma; fue la única vez que me enfermé. Además, fui a la conferencia en la ORT. La trajimos como una gran innovadora. Finlandia era un país pobre y campesino que, por razones de política internacional que no vienen al caso, quedó más pobre que nunca y se dio cuenta de que tenía que invertir en educación. No es cierto que Finlandia hoy tiene una muy buena educación porque dispone de muy buen ingreso per cápita; es al revés: tiene muy buen ingreso per cápita porque invirtió en educación. ¿Sabe de qué me enteré a través de esa señora finlandesa -cuyo nombre seguro voy a pronunciar mal porque no sé finlandés- Irmeli Halinen? ¿Saben cuándo se dio cuenta Finlandia de que cuatro años -reitero: cuatro años- de educación primaria eran insuficientes? En 1971, un siglo después de que nosotros tuviésemos primaria de nivel cinco hasta sexto año. Enriqueta Compte y Riqué fundó la primera escuela inicial en 1897, un poquito menos de un siglo. Y la aplaudimos todos. Yo fui a escucharla. ¡Genial! ¿Podemos aprender algo de ellos? Sí. ¿Saben cómo empezó Finlandia? De cero, cosa que nosotros no teníamos que hacer; sin embargo, si seguimos así vamos a tener que empezar de cero, porque no nos queda masa crítica. Gastó todos los recursos que pudo en formación docente. Trajo profesores de todas partes de Europa, lo mismo que está haciendo Correa, en Ecuador. A mí no me gusta nada ese gobierno populista y que ataca la libertad de prensa, pero la tiene clara: está trayendo profesores de Europa y les está pagando muy bien, porque no tenía buenos maestros ni profesores. ¡Aprendamos de Correa! ¿Sabe una cosa, señor presidente? Lo que hizo Finlandia fue poner exámenes de ingreso -todavía lo hace- para los centros de formación docente, cosa que nosotros teníamos antes de la dictadura. Antes de la dictadura había que dar examen de ingreso en formación docente, no en idioma español como hubo después, aunque lo sacaron porque, de lo contrario, no entraba nadie; me refiero a examen de la materia sobre la cual íbamos a cursar, y bien severo que era. Teníamos de profesores a los autores de los libros. En Finlandia, ¿sabe cuántos entran? Mire el nivel de

excelencia: el 7 % de los que se presentan. ¿Se imagina si nosotros aplicáramos los mismos criterios académicos? ¿Esto significa que nos tenemos que parar en Varela? Obvio que no, pero las culturas son acumulativas. ¡Mire si Gran Bretaña negara a los parlamentarios que limitaron el poder de Juan sin Tierra en 1215 -siglo XIII-, si los borrara porque actuaron en aquella época! Nos quedaríamos sin Parlamento. Nosotros tenemos un pasado muy bueno en educación; todavía tenemos masa crítica. Debemos poner a gente capaz y tener un partido político que sea capaz de destrabar sus contradicciones internas y que llame a todos los técnicos de todos los partidos. Yo soy parlamentaria en este momento, pero hay técnicos de todos los partidos políticos que están a disposición. Vamos a cosas más profundas porque, de lo contrario, nos quedamos siempre en la superficialidad. Los compañeros legisladores que con toda buena fe siguen aferrados al relato de haber construido una sociedad más igualitaria deben saber que la Unicef, en el estudio Estado Mundial de la Infancia 2016, cuyo capítulo correspondiente a la educación es “Nivelar el terreno de juego”, demuestra lo contrario. Yo prefiero hacerle caso a los griegos: la única verdad es la realidad. En Uruguay, los encargados de presentar el informe fueron Gustavo De Armas, especialista en políticas públicas de la Unicef; el decano de la Facultad de Ciencias Económicas y Administración de la Udelar, Rodrigo Arim; la antropóloga Wanda Cabella y el doctor en medicina y neurobiología -tanto que hablamos de la neurociencia- Luis Barbeito. De Armas reconoce que en los últimos años Uruguay redujo significativamente la pobreza infantil, que pasó del 50 % en 2006 al 18 % en 2015; una buena noticia, excelente. Además, siguió disminuyendo la mortalidad infantil y aumentó el acceso a la educación media. Esa es una muy buena noticia; poco, pero buena. No obstante, se perciben brechas de inequidad, según Gustavo De Armas, que no sé a quién vota; en otras épocas era compañero frenteamplista. Los niños de los hogares más pobres en Uruguay presentan un índice de desarrollo por debajo del de los niños de los hogares más ricos: 82,5 % frente a 92 %. De Armas

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pone un ejemplo y señala claramente que la pobreza en niños y adolescentes afrodescendientes se redujo, pasando de 69 % en 2006 a 32 % en 2015. En la población infantil general el descenso fue mayor: del 50 % al 18 %. ¡Bárbaro! Pero acá viene la mala noticia de la Unicef: la brecha de inequidad en este indicador creció el doble. Reitero: la brecha de inequidad en este indicador creció el doble. La inequidad -según De Armas- se ve en los porcentajes de culminación de la educación media superior, que es del 40 % para el promedio de la población adolescente. Sin embargo, apenas el 12 % del quintil de menores ingresos culminó esa etapa. En el quintil de mayores ingresos el porcentaje llega al 70 %. ¡Linda sociedad equitativa e igualitaria construyeron con todos los miles de millones de dólares que les dimos! ¡Pero el Uruguay ya lo había sabido hacer! Ustedes desaprendieron. Por eso, los que queremos seguir teniendo los niveles que teníamos nos fuimos espantados, pero no para nuestras casas, para seguir trabajando. En el quintil de mayores ingresos ya dijimos que el porcentaje llega al 70 %. En lo que refiere a la tasa neta de asistencia a la educación en secundaria, entre 2009 y 2014 Uruguay presenta un porcentaje inferior al promedio regional -no estamos hablando de los países nórdicos, sino de América Latina-: 75 % frente a 76,5 %. De Armas, dice que Uruguay “no puede avanzar en términos de desarrollo sostenible con los niveles de culminación de educación media que tiene […]”. Dice que es un problema de todo el sistema educativo. Escuche lo que sostiene Rodrigo Arim: “El sesgo de la inversión social en Uruguay está mucho más asociado a los adultos mayores que a la infancia […]”. Agrega que, de cada peso que se destina a la infancia en Uruguay, cuatro se destinan a otros grupos etarios -y, mire, señor presidente, qué interesante; Arim lo dice de modo muy elegante, pero yo lo voy a traducir”y, en particular, a los adultos mayores”. Expresa Arim, textualmente: “Eso no es casualidad”, y tiene que ver, entre otros factores, “con la capacidad de incidencia de algunos colectivos”, léase sindicatos poderosos dentro de los que no están los de la educación, porque el propio gobierno se encarga de descalificarlos cada vez que hacen paro y les tiran a la población en contra porque están defendiendo no solamente su salario, sino la calidad educativa.

Arim insiste en que no comparte la idea de que la equidad es igualdad de oportunidades, sino que muchas veces tiene que ver con la igualdad de resultados. Por eso está de acuerdo con mi gran amigo, el intelectual Hoenir Sarthou -a quien no podrán acusar de ser de derecha; es uno de los pocos grandes intelectuales que nos van quedando-, con respecto a que debe apostarse a políticas de corte universalista más allá de priorizar sectores específicos. Dice Hoenir Sarthou que “Las políticas sociales están desnudas” en Uruguay. Ante los datos que “nos cachetean” -vuelvo a recordar a la directora general de Primaria- no debemos pararnos frente al problema como dato estadístico ni político. Porque les doy, me votan. Esto es muy intelectualizado. Los sectores vulnerables no piensan con nuestra propia lógica. Al dirigir las políticas sociales a los más marginales -lenguaje de Hoenir Sarthou-, a los que ustedes mal llaman excluidos, se desatendieron los sistemas universales orientados a toda la población. ¿Cómo excluidos? porque forman parte de la sociedad, no están afuera, ¡hagámonos cargo, sobre todo el Gobierno! Hoenir toma como ejemplo el estudio de Sandra Leopold, docente de la Facultad de Ciencias Sociales de la Udelar. ¿Qué es lo que hace esta mujer, que no es de la UM, de la Universidad Católica ni de alguna privada, sino de la Udelar? Toma e investiga qué pasó con dos programas del Mides. Miren ustedes los millones de dólares que involucra. ¿Saben qué presupuesto tiene el Mides o tuvo, porque ahora que no hay más plata debe haber bajado un poco? En el quinquenio pasado tuvo US$ 2.400.000.000 anuales. Súmenlos a los US$ 2.000.000.000 de la ANEP -pesos más, pesos menos- y son US$ 4.400.000.000 en políticas sociales, porque la mejor política social es la educación. Leopold se refiere a dos programas: Jóvenes en Red -acá escuché muchas veces el latiguillo de que son bárbaros-, que atiende a chicos de catorce a veinticuatro años desvinculados del sistema educativo y del mercado de trabajo, y Cercanías, destinado -¡miren si serán programas focalizados!- a treinta mil hogares en situación crítica, para que accedan a prestaciones que les corresponden de acuerdo con otros programas esenciales previos. Hoenir Sarthou, gran intelectual de izquierdas, le llama a esto “asistencia para aprender a asistirse”, y lo dice también la investigadora que él toma como referencia.

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El sociólogo francés Merklen advierte que en políticas sociales no todo pasa por el ingreso, y habla de la educación y el trabajo como aspectos complementarios. No se puede seguir pensando en el desempleo mirando a los desempleados; hay que buscar más al fondo, más a la estructura, más a las causas -eso suena bien de izquierdas, ¿no?-, porque si no, va a actuar el mercado. Ya está actuando el mercado. ¿Cuántos puestos de trabajo se han perdido en este último año porque se terminó la bonanza económica? Remata Sarthou de una manera brillante -hay que reconocer cuando la gente sabe y hay que admirar a los intelectuales de este país y protegerlos: “Es que esa lógica no advierte que de nada sirve querer atender los casos extremos si entre tanto se desmoronan los sistemas que deben evitar que los casos extremos se produzcan”. O sea, hay que ir a las causas. “Tampoco advierte que, sin sistemas universales fuertes, no hay lugar donde reinsertar a los excluidos”. Hace mucho que estoy hablando de las políticas focalizadas; no solamente yo, que tal vez aparezca más porque no tengo que comprar futuro; no quise comprar futuro ni acepté más cargos; me fui dando un portazo: así no, así no… Enfatizó Arim, el otro investigador, que, además de tener políticas dirigidas a la primera infancia -miren qué interesante; ahora se está apostando mucho a la primera infancia, a la universalización del nivel tres, y está bien; hace mucho que se empezó, pero ahora tuvieron mucha plata-, debe acompañarse a cada persona con políticas a lo largo de su ciclo de vida. Cabella, que es la otra investigadora, destacó que la educación femenina es una herramienta poderosa para cortar el círculo de pobreza, e insistió en una visión más integradora de las distintas facetas de la pobreza. Barbeito, que es el neurocientífico -escuchen esto-, nos enseña que a los tres años el 90 % del cerebro de la persona está constituido y que los daños que puedan ocasionarse en ese período de la vida son muchas veces irreversibles. ¡Después nos preguntamos por qué nos estamos matando entre nosotros! Después nos preguntamos por qué ayer fueron a la casa del supuesto colaborador patovica que mató al chico en la disco, bailanta o no sé qué y ¡le quemaron

la casa! ¿Nos preguntamos eso? Irreversibles daños en los primeros tres años Dice el neurocientífico que esto no es discriminatorio, y afirmó que “muchos problemas sociales que tenemos tienen que ver con el cableado del cerebro en los primeros años de vida”. Y agrega que las situaciones de adversidad profundas -violencia sistemática, pobreza, falta de cuidado maternogeneran un “cerebro tan chiquito y atrofiado” -lo dice un brillante neurocientífico catedrático de la Facultad de Medicina- “como el de una persona con demencia terminal”. Con la mentalidad científica que tiene Barbeito yo le presto atención; les prometo que sí, y estoy aprendiendo como loca, porque siempre se aprende. Yo esto no lo sabía. Después vamos a ver qué pasa con el mercado laboral, y con eso termino. Yo diría que estos gobiernos frenteamplistas por los que tanto luchamos, por los que tantos murieron, por los que tantos fueron torturados, por los que tantos fueron exiliados, por los que tantos crecimos sin libertad -porque íbamos presos hasta por reírnos-, han logrado algo que en el Uruguay nunca había pasado: convertir la educación pública en una educación para pobres, lo que lleva a condicionar -lo dicen investigadores, no lo dice Graciela Bianchi- el futuro de los niños y los jóvenes según el lugar de nacimiento. ¡El Uruguay! ¡El Uruguay que pensamos doscientos años para atrás! ¡El Uruguay que es toda nuestra historia! Todos tenemos antepasados que vinieron -como mi abuelo decía, muy orgulloso- con las patas rajadas de trabajar en la tierra porque no sabían hacer otra cosa. ¡Estudien! Ese era el mandato. Todos estos resultados, más los que no pude leer para no cansar, pero que reitero puedo facilitarles, tienen un impacto negativo muy grave en el mercado laboral de nuestros jóvenes. Dos investigadores de la Universidad de Montevideo, que también son profesores de la Udelar, Pablo Regent e Ignacio Munyo -muy jóvenes-, publicaron en junio una investigación que realizaron con un método científico desarrollado en Estados Unidos de América -supongo que no tendremos problemas, porque ahora nosotros le servimos asado a Bush-, referida a cuántos trabajos corren riesgo de extinguirse en los próximos diez a veinte años en la sociedad uruguaya por la evolución de la tecnología y la robotización. ¡Genial!

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Todos estamos con la tecnología y la robotización. Ahora, ¿alguno se preguntó dónde va a trabajar la gente, sobre todo en los países dependientes, si no tenemos grandes extensiones de tierra y, en general, están en manos extranjeras? No tenemos industrias ni fábricas de aparatología tecnológica. Sí somos exportadores de software. ¿Cuántos? No alcanzan, pero son cerebros privilegiados. ¿Qué hacemos con los demás? Y después se hacen gárgaras de pedregullo con los ajustes de cuentas. ¡Otro que ajuste de cuentas! Como decía, estos dos profesores, aplicando un método científico desarrollado en Estados Unidos de América -los países centrales miran treinta, cuarenta, cincuenta años para adelante, como nosotros supimos hacer a principios del siglo XX, no solo con José Batlle y Ordóñez sino con Luis Alberto de Herrera, y lo afirmo como profesora de Historia; no tengo que estar sentada aquí para decirlo-, en junio publicaron una investigación acerca de cuántos trabajos corren riesgo de extinguirse en los próximos diez a veinte años en la sociedad uruguaya por la evolución de la tecnología y la robotización. ¿Saben qué descubrieron? Que el 54 % de los empleos actuales -voy de nuevo: 54 % de los empleos actuales en Uruguay- corren un alto riesgo de desaparecer; para el 23 % el riesgo es mediano y para el restante 23 % es bajo. “En otras palabras” -precisó Munyo- “más de la mitad de los trabajadores en Uruguay corren un alto riesgo de perder su trabajo actual porque, nos guste o no, ya no va a ser necesaria una persona para cumplir con esa tarea”. El profesor Regent puso el ejemplo de los restoranes, que dan empleo a miles de mozos, cocineros, cajeros o limpiadoras, aunque hoy el 70 % de esos negocios gastronómicos integran la categoría de comida rápida. Hay muchos restoranes de este tipo que comienzan a trabajar con aplicaciones a través de teléfonos inteligentes que eliminan gran parte del trabajo de los mozos. Seguirán existiendo pocos restoranes de alto nivel que ocuparán a pocas personas. ¿Saben qué otro ejemplo citó? ¡Miren cuántos familiares, amigos o parientes tenemos! Los call centers, tecnología en la que en Antel está invirtiendo a lo bobo. Después averiguaremos por qué; de repente termina en crimen organizado como terminó Ancap. Hasta no hace mucho tiempo los call centers

fueron “vistos como la panacea para las clases medias en países de baja renta”, como nosotros. ¿Sabe una cosa, señor presidente? Ya existen robots que pueden hacer -¡escuchen bien!- el trabajo del 90 % de los empleados de esos centros, acá en el Uruguay, no en Singapur. Todo esto llegó para quedarse, señores legisladores y señor presidente. No hay propuesta del señor diputado Walter De León para perseguir a los usuarios de Uber ni hay plata que les demos para detener eso. No detienen más a Uber, Amazon ni Pedidos Ya; los podrán reglamentar, pero vinieron para quedarse. ¿O van a detener la tecnología? ¿En qué quedamos? ¿La burra no era yo porque dije que tuvieran cuidado con el Plan Ceibal, porque si no se implementaba bien no les íbamos a enseñar a los alumnos? ¿Qué pasó? ¡No les enseñamos! ¡Impacto cero! Aprenden menos todavía. ¿Por el Plan Ceibal? ¡No!, por todo el combo. Que yo sepa, se gastan US$ 50.000.000 por año en el Plan Ceibal, después de muchas dificultades. Ahora, eso sí, el ingeniero Brechner tiene empresa offshore en Panamá. No sé cómo hace con un sueldo de empleado público. A mí no me da. Tampoco las tendría. Se sabe que las empresas que están en el exterior pueden ser declaradas aquí, pero siempre son para pagar menos impuestos. ¡Miren qué bien! Yo lo lamento por el ingeniero Daniel Martínez, a quien aprecio mucho, pero por más que quiera detener a Uber, sinceramente, no lo va a lograr. La consejera Motta sabe que tengo muy buena relación con el intendente. ¿Qué dice Munyo? Dice algo más grave: “A medida que aumenta la formación educativa” -¡escuchen bien esto!- “se reduce el riesgo de robotización”. Después se harán discursos por la tecnología y la robotización. ¿Cómo se distribuye el riesgo de quedarse sin trabajo? Pido, por favor, un poco más de paciencia, porque es de Uruguay de lo que estamos hablando. De este modo: 59 % para los que completaron primaria; 49 % para los que hicieron secundaria; 44 % para los que tienen educación técnica; 27 % para quienes terminaron la universidad, y 18 % para los que consiguieron un título de posgrado. Los investigadores se preguntan: ¿cuáles son los trabajos más expuestos a la desaparición y cuáles los menos expuestos en el Uruguay en los próximos diez años? El 78 % de los que pertenecen al sector

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primario de la economía -léase cargar bolsas en el puerto o extraer hortalizas a mano-; el 75 % de los de la industria; el 69 % de los del comercio, y el 38 % del sector servicios Estamos mal. Es la evolución del capitalismo. Es la cuarta etapa del capitalismo. ¡Dura! ¡Dura! Cayó todo lo otro; vamos a tener que pensar mucho, por lo menos para hacer el puente hasta que lleguemos a crear otra cosa. En Uruguay, más de 50 % de los adolescentes de quince años -si el señor presidente me lo permite, ahora me dirijo especialmente a las autoridades educativas, que reitero son las mismas desde el año 2005 y muchas de ellas desde antes, porque vienen de la reforma de Rama o de la de Gabito- carecen de las habilidades para desarrollar una tarea más compleja que simplemente cumplir una serie de instrucciones para hacer una tarea rutinaria. ¿Se dan cuenta? Y encima el Estado -no es para originar otra discusión que ya se dio y la zanjará la ciudadaníaproduce e intenta vender marihuana; no está logrando encontrar farmacias. En palabras de Munyo: “[…] más de la mitad de los uruguayos que están ingresando al mercado de trabajo” -escuchen esto porque duele- “es fácilmente robotizable”. ¡Duele! ¡Suena feo! Esto sí que suena neoliberal. Si a mí me lo hubieran dicho en la década del noventa, le incendiábamos la pradera, como se la incendiamos al profesor Rama. Además de los aspectos educativos, hay una variable que podemos empezar a analizar, ya que tenemos una política de negociación colectiva en los ámbitos privado y público que es propia de Uruguay -con las dificultades que ya manifestamos en ambos, porque ahora también a los empresarios se les terminó la plata-, y que ni siquiera se da en el resto de América Latina. Un economista especialista en educación, profesor de la Unesco, de la Udelar -hay especialistas en educación de todas las ramas, y bienvenidos sean, porque solo los maestros y los profesores no sacamos adelante esto, sobre todo si no los tenemos, y menos si son semianalfabetos-, dice que la tasa de retorno que tiene la educación en el Uruguay es bajísima. ¿Saben cómo es Uruguay? Es un país de perfil salarial chato. Esto quiere decir que no hay una relación directamente proporcional -grábenselo bien-

entre los años de escolarización y la remuneración de los trabajadores, que es un grave desestímulo cuando los niños y jóvenes deben decidir si siguen estudiando o no. En la imagen que vemos en la pantalla -sé que no se ve bien-, el país que figura más arriba es Uruguay, despegado de todos los países de América Latina, porque si bien en El Salvador, Guatemala o Singapur pueden ganar menos que nosotros -no lo creo, ¡con lo que se gana acá! ¿No era que estaba todo bárbaro y que no se pagaba IRPF? La verdad es que todo el mundo gana por debajo de $ 23.000 o $ 24.000; tienen una relación directamente proporcional con los años de escolarización. Miren qué sucede si nos comparamos con Chile. En el lenguaje y el discurso de la izquierda -yo también cometí el error de hacerlo, pero seguí estudiando-, la educación en Chile es de cuño privatista. Ahora se hizo una reforma gracias a los estudiantes, pero reitero que es de cuño privatista. ¿Saben que Chile nos pasó? ¿Saben que ese país tiene una relación mucho mejor? La educación chilena es mucho más equitativa -qué horrible, ¿no?- a pesar de que con ese país nos parecimos bastante en los niveles académicos. ¡Por supuesto que estamos al final de todo! Para poder estar arriba de Guatemala, Honduras y El Salvador tenemos que considerar a América Latina en el nivel académico; si consideramos a América del Sur, Uruguay es el último. ¿Saben cuál es el problema? Que las personas más calificadas se van, y por eso se mantuvieron los porcentajes de migración, sobre todo entre las personas de nivel educativo más alto. O sea, invertimos en educación, pero se nos van los más calificados. Termino esta intervención con un instituto que aprendí a querer mucho y a respetar más. Me refiero al Instituto Nacional de Evaluación Educativa, que es una de las pocas buenas creaciones de la ley que se aprobó en 2009. Este instituto cuenta con integrantes muy valiosos, algunos nombrados políticamente, otros designados por la Universidad de la República, y con técnicos muy importantes, como la magíster Edith Moraes, actual subsecretaria de Educación y Cultura -en ese entonces también lo integraba el profesor Robert Silva-, quien nos contó los esfuerzos que debían realizar para conseguir dinero. ¿Y la bancada progresista integradora y equitativa no dio

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US$ 3.000.000, que para un presupuesto de US$ 14.000.000.000 no es la caja chica sino la vergüenza? ¡No se los dio! Además, los integrantes del Instituto Nacional de Evaluación Educativa se quejaron oficialmente -las autoridades están presentes; se lo dijimos una de las veintitrés veces que comparecieron- de que la ANEP les niega datos. No sé qué ocurre. Una de las personas que integraba dicho instituto ahora es subsecretaria de Educación y Cultura, y otra persona que también lo integraba es el profesor Robert Silva, consejero del Codicén. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa hace muchos estudios y no los puedo detallar, pero van todos en la misma línea; de todos modos, recibo material en forma permanente. Hay técnicos independientes de cabeza -no sé ni me importa a quién votan-, haciendo culto al republicanismo uruguayo, que investigan sin plata. Para poder mantenerlo más tiempo tuvimos que traer a un argentino, que ganó el cargo por concurso; sin embargo, el doctor Ravela, que es un brillante investigador, renunció al cargo, y nunca logré que me dijeran por qué. ¡No hay problema! Sigue trabajando e investigando en Uruguay, aunque no integra más el Instituto. El doctor Palamidessi es brillante. Además, como es argentino no tiene compromisos políticos en nuestro país, y dice lo que piensa. Tal vez en algún momento a alguien se le ocurra que hay que cesarlo, pero como ingresó por concurso deberán tener cuidado porque el Tribunal de lo Contencioso Administrativo podría devolverle el cargo. Anteayer el Instituto Nacional de Evaluación Educativa dio a conocer un estudio de la brecha laboral que existe entre los maestros y profesores y otras profesiones similares. No están comparando con un profesor de física cuántica, sino con profesiones similares, según el informe. ¿Saben cuál es la brecha que tenemos los docentes -digo esto porque los docentes lo somos hasta la muerte- con el resto de los trabajadores que realizan actividades similares? Los docentes ganamos un 22 % menos con respecto a profesiones similares, pero si hacemos una discriminación más fina -se lo digo a la señora ministra, que dice que los maestros no dan la talla- se puede advertir que la brecha de los maestros es de un 25 %. Aumenta. Además, si se toman en cuenta las horas trabajadas en los centros

de estudio y en sus hogares -los maestros y los profesores no trabajan-, la brecha salarial con otros profesionales y técnicos de las mismas características se eleva a 43 %, promedialmente, con respeto a primaria. La brecha ajustada es del 49 %, y del 34 % con relación a los docentes de secundaria. Entonces, si bien los salarios aumentaron en la última década -¡en algo tuvieron que gastar la plata!-, no fue suficiente. ¡Imaginen para qué existe la negociación colectiva! ¿Solo para presionar a los patrones? ¡No, señores! La negociación colectiva es una política pública, y por eso no puede existir en el ámbito público ya que el Estado no puede ser patrón. La negociación colectiva debe ser ecuánime. No se puede ingresar al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social como si se lo hiciera a una cancha flechada. Ahora las empresas empezaron a resistirse. ¡Miren lo que pasa con el gas! ¿Saben lo que gana la gente del gas? Lo que dijo el señor de Riogás respecto a lo que ganaban los trabajadores, que salieron a desmentirlo, es cierto. Lamento tener que decirlo, pero como soy abogada y tenía que trabajar, hace cuatro años participé de la negociación colectiva de la industria del gas. El sueldo base de la persona que pone el plástico a las garrafas -eso se hace a mano porque todavía no vinieron los robots, pero vendrán; además, no hacen huelgas, aunque creo que está bien que los trabajadores las hagan- era de $ 36.800. Esto era hace cuatro años. ¿Cómo no voy a creer que ahora un peón del gas gane $ 56.000? ¡Claro que sí! ¿Cómo hacemos para que los chiquilines estudien? Aclaro que conozco muy bien al sindicato del gas; alcanza con verlos por televisión para darse cuenta de que la mayoría no terminó primaria, y ganan tres veces más que un maestro y un profesor. Esa es la negociación colectiva a la que tiene que volver Uruguay, y que tuvo siempre: una política salarial equitativa en el ámbito privado y en el público, de acuerdo con las posibilidades del Estado, fundamentalmente valorando la formación académica. Señor presidente, las autoridades de la educación tienen la palabra. No voy a elevar cinco, diez, once o catorce preguntas que luego dan lugar a cuestiones que no son concretas. Ya tenemos una larga experiencia en ese sentido.

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Voy a decir a las autoridades presentes en sala, tanto a la señora ministro y al resto de las autoridades del Ministerio como a los representantes del Consejo Directivo Central y de los consejos desconcentrados, que seguramente estarán escuchando -exceptúo a la profesora Celsa Puente, que está viajando-, que los queremos escuchar. Queremos escuchar a las autoridades de la educación. Todos los técnicos estamos de acuerdo. ¿Queremos escuchar teorías y teorizaciones que con todo respeto escriben algunos consultores internacionales -no estoy aludiendo a nadie, pero la Unesco está en Ginebra-, mirando el lago de Ginebra y ganando € 15.000 por mes? ¡No, señores! A esos hay que escucharlos y tenerlos acá. Hay que contratarlos, y cuanto más caro, mejor, pero para mediano y largo plazo. Esta docente, que hoy tiene la posibilidad de ser interpelante, también se interpela a sí misma, porque los ciudadanos somos todos responsables, aunque no en el mismo grado; cuanto más responsabilidad se tiene en el gobierno, mayor es el grado. Sí tenemos responsabilidad como oposición, y decimos: “Señores, no sigan trabajando con criterio de partido único. Rompan el pacto, por lo menos para la educación. Abran las alamedas para que pase el hombre libre -¡pobre Allende-! y a todos los técnicos para sacar ya a la educación de esta situación tan grave, que tanto nos duele y no nos gusta. Este es un país de acuerdos y de coaliciones. En el siglo XIX tuvimos una larga historia de guerras civiles y siempre se salió por acuerdos. Se recuerdan muy pocos episodios sangrientos en la historia, más allá de que toda revolución y guerra civil es sangrienta. Muy pocas veces hubo episodios de venganza, porque aprendimos del que nos está mirando desde ahí arriba, del pobre Artigas, cuando dijo “clemencia para los vencidos”. Nosotros no hemos sido vencidos, sino que la vencida es la educación pública. ¡Clemencia para la educación pública! Hoy queremos escuchar de parte de las autoridades de la educación cuáles son las medidas para empezar a tomar mañana, que sean concretas, de CTI; para el mediano y largo plazo no tenemos mucho tiempo, pero ya están los diagnósticos y quienes estudian lo saben. Si no lo saben, den un paso al costado, que es mucho más digno; cuenten con nosotros. Esta interpelación busca una respuesta

concreta en cuanto a qué medidas podemos empezar a aplicar mañana con el apoyo de todo el Partido Nacional, que es en nombre del que hablo -el resto de los partidos lo dirán-, para sacar a la educación de esta situación y para que el país realmente sea una potencia sustentable, porque si nos pudieron superar Singapur y Corea del Sur, ¿cómo no vamos a salir nosotros, que les enseñábamos a ellos cómo se leía, se escribía y se tenía grandes escritores y artistas? Eso es lo que espero ahora, señor presidente. No voy a hacer preguntas; las hice el 16 de junio cuando comparecieron a la comisión la señora ministro, el subsecretario y otras autoridades del Codicén, pero no respondieron ninguna. Las tengo entre mi material y las puedo repetir cuando quieran, pero prefiero que sea al revés, así esta interpelación es accesible a la ciudadanía que nos está mirando, a la que le preocupa la educación porque sabe que ahora que gana menos no puede recurrir a la educación privada. Reitero que la educación privada no es buena competencia. En definitiva, las interpelaciones sirven para hacer reflexiones colectivas. Eso es lo que pido. Espero tener respuestas concretas en cuanto a las medidas que podamos empezar a aplicar a partir de mañana. Muchas gracias. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la señora ministra de Educación y Cultura. SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Señor presidente: no es un secreto que las reformas educativas se han dado desde hace décadas. Recordemos, por ejemplo, la ley de educación promovida en 1972 por el entonces ministro Sanguinetti, y las gestiones de los profesores Pivel Devoto y Rama en el Codicén, que es uno de los asuntos más debatidos y también uno de los más bloqueados en el país. Es evidente que la educación constituye uno de los temas prioritarios y más complejos en la agenda de cualquier gobierno. A mi juicio, se equivocan quienes la encaran solamente en términos de mejor gestión. La gestión es importante, y lo sé por mi formación y experiencia como administradora de servicios de salud, pero creo que lo sustancial y fundamental de toda reforma educativa es construir acuerdos exigentes y sustentables en torno a ciertos grupos fundamentales.

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No es cierto que todo pasado fue mejor. Si analizamos cuidadosa y objetivamente lo recorrido desde 1985 a la fecha, no es aventurado afirmar que desde entonces nunca antes como ahora hubo una convergencia programática y hasta ideológica entre políticos y técnicos respecto a lo que hay que hacer en el corto y mediano plazo para sustentar una reforma educativa a la altura de las exigencias de nuestro tiempo. Hemos leído cuidadosamente las bases programáticas de los cuatro partidos representados en esta Cámara, y en realidad no hay diferencias en el quehacer. Puede haber discrepancias en los tiempos y algunos matices, pero de todas maneras entendemos que de este momento podemos salir con los mismos acuerdos que se hicieron entre todos los partidos políticos durante el gobierno del expresidente José Mujica, que son los que hoy está aplicando la educación pública. Tampoco en estas últimas tres décadas hubo un equipo de actores con la capacidad de liderazgo y masa crítica como el que tenemos hoy. Por supuesto que no es suficiente, pero es una enorme y formidable base a partir de la cual seguir adelante. Por eso creo que es posible, y estoy dispuesta a intentarlo. Analizar la situación de la educación en Uruguay implica atender a todos los subsistemas que la componen. Hay que intentar tener una mirada de conjunto que abarque todo el complejo sistema que parte de la educación inicial, la educación primaria, secundaria, la formación técnica, terciaria y universitaria, así como la investigación y la creación de conocimientos; además, que incorpore las múltiples instancias de educación no formal, el sistema público y el privado, e incluya las numerosas iniciativas privadas con financiación estatal Intentaremos hacer una reseña de la situación en cada área, porque solo mirando el conjunto se puede hacer un balance de la situación general, y porque solo con esa visión de conjunto podemos proyectar nuestra acción frente a los desafíos que tenemos por delante. Más allá de los intereses de todos los sectores partidarios representados en sala por demostrar la validez de sus posiciones, venimos a esta instancia con la más firme intención de avanzar en el

conocimiento colectivo de la situación de la educación, en la definición de coincidencias y, si fuera posible, en la identificación de herramientas para atacar los problemas que aún tenemos en nuestro sistema educativo; también para avanzar en la meta de una educación de calidad para todos los uruguayos. Por lo tanto, venimos a presentar datos y razones, a esgrimir argumentos, no a ocultar problemas en las zonas en que los tenemos; pero también estoy firmemente decidida a no permitir que se barra de un plumazo todos los esfuerzos que realizan miles de docentes y funcionarios a lo largo y ancho del país, así como las autoridades de la enseñanza en todos sus niveles y también este Ministerio, en lo que corresponde a sus competencias. No vamos a permitir que se imponga la visión -quizás efectiva para lograr un título en un medio de comunicación, pero profundamente equivocada- de que todo en la educación es un desastre, que todo se hace mal o que no se hace nada, y que nuestro país está peor que hace treinta o cincuenta años. Este gobierno tiene un compromiso irrenunciable con la educación como derecho humano. En ese sentido, las estrategias de política educativa están centradas en asegurar la accesibilidad de todos a la educación, así como garantizar la democratización del conocimiento, siempre en procesos continuos de mejora de la calidad. Nos planteamos la ampliación de la cobertura -un primer indicador de calidad-, asegurando el mayor tramo posible de trayectorias educativas y apuntando a que todos los alumnos, de entre tres y diecisiete años, participen del sistema educativo. Apostamos a la inclusión de sectores cada vez más amplios, brindando oportunidades de educación en todo el país, y diversificando la oferta en función de la diversidad de realidades. Creamos nuevas institucionalidades, como la UTEC. Desarrollamos el sector terciario en la UTU. Creamos nuevas carreras, distribuidas en todo el territorio nacional. La intervención de la educación en edades cada vez más tempranas es el logro de un sistemático proceso que hoy se visualiza en los datos del año 2015. En ese año, concurrían a un centro educativo de primera infancia el 98,6 % de los niños de cinco años, y el 90 % de los de cuatro, habiéndose establecido la obligatoriedad de este último tramo en

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la ley general de educación del año 2008. También concurría el 70 % de los niños de tres años, y más del 30 % de quienes tenían entre cero y dos años. Al mismo tiempo, se logró la definición de un marco curricular común para niños de cero a seis años; marco curricular que es referencia en toda la región, y debemos reconocer el activo trabajo de la consejera Elizabeth Ivaldi. Otro indicador en el que se avanza en calidad es la ampliación del tiempo pedagógico en dos modalidades: tiempo completo y tiempo extendido. El tiempo pedagógico aumentó en primaria y en la educación media. El espacio educativo también es indicador de calidad. En el año 2005 la situación edilicia de los centros educativos era muy precaria. Había locales en mal estado, en algunos casos con instalaciones eléctricas muy antiguas que era urgente acondicionar, y existía la necesidad de muchos centros nuevos. Fue necesario atender urgencias y emergencias -además de las acciones que corresponden al mantenimiento preventivo-, la ampliación de locales y la construcción de otros, en función de las nuevas propuestas pedagógicas. Ampliar la cobertura de la educación media exigió la construcción de nuevos liceos. Debieron crearse muchos espacios con una concepción arquitectónica moderna, y poner en condiciones mínimas de funcionamiento los ya existentes. Sabemos que hay problemas edilicios. Somos contestes con la profesora Isabel Jaureguy: hay locales que nos dan vergüenza. La mejora y ampliación de los espacios fue uno de los factores que permitió la mejoría en otro indicador de calidad: el ratio docente-alumno por grupo. En el período 2000-2004, en primaria, el promedio era de 29 alumnos por clase. En 2005, bajó a 23,5 alumnos. En secundaria disminuyó de 30,7 alumnos por clase en el período 2005-2009, a 26,4 en el año 2015. Se ha centrado el esfuerzo en los aprendizajes, en acompañar la trayectoria de cada uno de los alumnos; un proceso que se viene gestando y que estamos bastante cerca de lograr. Para sustentar los proyectos, demostrando con hechos el compromiso con el mejoramiento educativo, se dispuso un fuerte incremento de las partidas presupuestales para la educación que, entre otras cosas, hizo posible la construcción de nuevos centros y la ampliación de otros. También se aumentó el salario docente, que

sigue estando por debajo de lo que aspiran los trabajadores y también el Gobierno, pero debemos reconocer que se incrementó sustancialmente. También trabajamos en la reformulación de la formación docente, otro indicador de calidad para la educación. Se pasó de ser una dirección del Codicén a un consejo de formación de los docentes. Esperamos que a corto plazo se logre el carácter universitario que la educación y la profesión docente necesitan. Finalmente, debemos mencionar la evaluación educativa, a la que se dedicaron recursos humanos y materiales, con la creación del Ineed y el potenciamiento de los departamentos de información y evaluación en todas las áreas. Señor presidente, como esperamos demostrar, no todo está mal en la educación. No lo dice la realidad ni los datos que los organismos de evaluación del propio sistema educativo creados por el Frente Amplio -nuestro partido- desarrollan hermanentemente y con eficiencia. Si queremos enfrentar los desafíos que tenemos para lograr una educación de calidad y para todos, lo primero que debemos hacer es analizar la realidad con precisión y objetividad. El sistema educativo uruguayo es un complejo universo que tiene, en primer lugar, a la ANEP. La ANEP atiende una matrícula global de casi 700.000 alumnos y alumnas. La mitad de ellos está en primaria, y más de 230.000 en secundaria. Hay 93.000 en la UTU y casi 24.000 en formación en educación. Tenemos un cuerpo docente con más de 57.000 maestros, profesores y maestros técnicos, y 11.000 funcionarios no docentes. El Consejo de Educación Inicial y Primaria gestiona 2.791 centros educativos. Secundaria atiende 276 liceos urbanos y 24 rurales; 138 escuelas técnicas de la UTU funcionan en distintas modalidades. Además, hay 33 institutos de formación en educación o centros regionales de profesores. A nivel terciario se suma la Universidad de la República, con más de 130.000 estudiantes y 10.000 docentes, y la Universidad Tecnológica. ¿Todos esos edificios pueden estar a nivel cero en lo que hace a mantenimiento? Además, hay que agregar la educación privada, con más de un millar de institutos de educación primaria, secundaria o técnica a los que concurre el 17 % del total de los alumnos. También hay cuatro

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universidades y una docena de institutos terciarios no universitarios y universitarios, con más de 26.000 estudiantes. Capítulo aparte merece la educación no formal, en el sector público y privado, que en muchos casos funcionan con apoyo estatal. Hay más de 400 instituciones registradas, con cientos de propuestas y una amplísima oferta educativa. La educación no formal nuclea a más de setenta mil jóvenes Entre las opciones de educación no formal, quiero destacar los Cecap, que son una herramienta de nuestro Ministerio que brinda espacios educativos a adolescentes y jóvenes de entre quince y veinte años que se encuentran fuera de la educación formal, que no han culminado la educación básica y se les ofrece culminarla. A esto se referirá la magíster Rosita Angelo. Esos Cecap están estructurados en diecinueve centros diseminados en todo el país y participan mil ochocientos jóvenes. Ofrecen una propuesta educativa integral que vincula el aprendizaje y el conocimiento y propician, luego, la reincorporación de los jóvenes a la educación formal, mediante los acuerdos con UTU, con el Instituto de Empleo y Formación Profesional, Inefop y con el Consejo de Secundaria. Según lo previsto por la Ley General de Educación, la Ley Nº 18.437, la educación inicial -preprimaria- se articula mediante dos procesos o etapas consecutivas, que se traducen en dos grandes grupos de ofertas educativas: la educación en primera infancia, de cero a dos años, y la educación inicial, de tres a cinco años. La educación inicial es brindada mayoritariamente por instituciones que atienden a los niños de cuatro y cinco años, que ya es un ciclo obligatorio, por lo cual es considerado educación formal. En 2015, asistieron a algún centro educativo el 30,3 % de los niños entre cero y dos años, un 7,4 % más que en el año 2011. La tasa neta de matriculación para niños de tres a cinco años para el año 2015 fue de 85,5 %, y de 94,7 % entre niños de cuatro y cinco años. En todos los tramos etarios se verificó un incremento marcado. Entre 2011 y 2015 ¿qué pasó? De 22,9 %, se pasó a 30,3 %, en el tramo de cero a dos años. Aumentó de un 81,5 % a un 85,5 % entre los niños

de tres y cinco años, y pasó de 91,2 % a 94,7 % si consideramos el tramo de cuatro y cinco años. Más allá de esta diferencia de rangos etarios, la asistencia muestra una tendencia creciente, siendo casi universal a partir de los cuatro años de edad. La matrícula en la educación en la primera infancia e inicial pasó de 133.640 niños en 2005 a 185.497 alumnos en 2015, lo que representa un aumento de 38,8 %. Las cifras que se han dado a la baja corresponden a que no se ha tenido en cuenta la natalidad de nuestro país, que tiende a la baja. Otro logro importante, además del marco curricular común -que explicará más en detalle nuestra subsecretaria- es la Encuesta de Nutrición y Desarrollo Infantil y Salud, Endis. Se trata de una encuesta nacional de tipo longitudinal, que se sigue a través del tiempo, en una muestra representativa de los niños del país que fue realizada por primera vez en el año 2013. Este emprendimiento es la coordinación entre el Instituto Nacional de Estadística y la Universidad de la República, que permite conocer la realidad de nutrición, salud y desarrollo infantil de nuestros niños y posibilita planificar e instrumentar políticas públicas para la primera infancia y la niñez. Es la única en la región y evidencia el compromiso del gobierno del Frente Amplio con el tratamiento serio, responsable y bajo clave de derechos de los asuntos de la primera infancia y la niñez. La Endis ha sido citada y es referencia de los equipos de investigación y políticas públicas a nivel nacional e internacional. En la educación primaria están matriculados 340.000 alumnos que concurren a 2.791 centros educativos en todo el país. Desde 2010 a la fecha, el Consejo de Educación Primaria se propuso la extensión, profundización y desarrollo de escuelas de tiempo completo y la instalación de modelos alternativos de extensión de la jornada escolar, escuelas de tiempo extendido y jardines de jornada completa. Asimismo, se avanzó en la universalización de la educación física y del inglés para los niños de cuarto a sexto año, utilizando las herramientas del Plan Ceibal. El informe Logros Educativos, publicado por la División de Investigación y Estadísticas de la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, a

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partir de los datos de la Encuesta Continua de Hogares del año 2015 y de la Encuesta de Nutrición, Desarrollo Infantil y Salud, de 2013 -ambas realizadas por el Instituto Nacional de Estadística- destaca que en 2015, entre los niños de seis a once años, el 99,5 % asistía a un centro educativo y el 95,8 % estaba en el nivel correspondiente a su edad. El rezago comienza a observarse entre los adolescentes de doce a catorce años. En 2015, en ese tramo de edad asistía a un centro educativo el 96,2 %, y el 78 % estaba en el nivel de educación media básica. La extraedad sigue siendo un problema en la escuela. Un niño entra a primero y cuando tiene dificultades de aprendizaje, y más de quince faltas, ya se percibe que va a repetir el año. Luego, no pasa bien, llega a tercer año con rezago y sale de la escuela con trece años, con extraedad, con dificultades que no logró vencer en ese ciclo, en el que tenía que aprender a leer y a escribir. Por eso, es necesario atacar el problema apenas se detecta. Para eso, la plataforma Gurí, desde el año 2011, apoyándose en las herramientas informáticas del Plan Ceibal, permite pasar la lista en línea en todas las escuelas del país. El número de alumnos por grupo ha disminuido. En el año 2015 hubo expectativas de logro en el Consejo de Educación Primaria, con el objetivo de saber qué conocimientos debe tener un niño en primaria. En primero, segundo y tercero, los niños deben aprender a leer, escribir y calcular. En cuarto, quinto y sexto, deben leer para aprender Historia, Geografía, Matemáticas y Ciencias Naturales. Si no se adquieren esas habilidades en esa etapa de la vida, luego se fracasa en la educación media. En el año 2015, también se preparó un dispositivo de perfiles con materiales de apoyo para los niños y para los maestros, a los que se referirá nuestra subsecretaria. En primaria también se está cambiando el rol del inspector, pretendiendo que se formen duplas para ir a las escuelas, con un inspector de educación común y otro de educación inicial. Además de los marcos teóricos, marcan que el nodo donde se aprende es la escuela. Para que eso suceda, tiene que haber un director líder, y así se forman.

En educación secundaria, de acuerdo con la Ley General de Educación del año 2008, se estableció la obligatoriedad de los dos tramos de la educación media. Recordemos que antes había un tramo obligatorio, pero en realidad nunca se consideró como tal; era el primer tramo de la educación media. Ahora Uruguay tiene un tramo obligatorio que va desde los cuatro a los diecisiete años. O sea que llevamos la enseñanza a catorce años, siendo uno de los países latinoamericanos con un tramo obligatorio de enseñanza más extensa. El esfuerzo para alcanzar la universalización de la educación en todos estos tramos impacta principalmente en la educación media, que pasó de 290.000 alumnos en 2005 a 318.000 en 2015, es decir, 25.000 estudiantes más. Asumir la educación en todos los tramos obligatorios como un derecho, de acuerdo con la ley; dejar de concebir la educación media superior como reservada a estratos reducidos de la población, a sectores de altos o medios ingresos, y asimilar que a ella deben acceder todos los ciudadanos obliga a tensar las fuerzas y a encarar modificaciones de fondo a todo nivel. Significa ampliar la cobertura y la oferta educativa, adaptar infraestructura edilicia para abarcar a un mayor número de estudiantes, crear más grupos y disponer de más docentes y funcionarios para atenderlos. Implica, también, revolucionar la manera de enseñar, asumiendo que llegarán a la educación jóvenes de sectores con menor capital social y cultural y con otras necesidades de aprendizaje y que, por lo tanto, habrá que abandonar la idea de grupos homogéneos y prepararse para tener dos o tres niveles de necesidades educativas en cada clase. Asimismo, se necesitará mayor cantidad de centros educativos y más tiempo, extender el horario, así como ampliar contenidos de la oferta para incluir a una población mucho más heterogénea. Implica también que llegarán grupos de estudiantes con condiciones económicas, sociales y familiares más desfavorecidas, y que habrá más desvinculación. Por lo tanto, hay que tomar acciones, como las múltiples formas de educación no formal o los programas de revinculación que el Codicén realiza. Todos estos problemas han tensionado a la educación media, y están en la base de los problemas

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actuales y de los instrumentos que se están poniendo en práctica para enfrentarlos. En secundaria se ha trabajado mucho en la extensión del tiempo pedagógico y en la resignificación de los espacios educativos, con la creación de liceos de tiempo completo y extendido. El tiempo completo conjuga la extensión del tiempo docente con el trabajo en duplas o en tríos de docentes, desarrollando un trabajo más transversal e interdisciplinario, con nuevas metodologías de enseñanza y prácticas pedagógicas. El primer liceo de tiempo completo que comenzó a funcionar en el país, con ciento veinte alumnos de primero a cuarto año, se ubicó en San Luis, departamento de Canelones. Actualmente hay cinco; todos en el interior. El liceo de tiempo extendido apuesta a promover la educación como un proceso integral que vincula la educación formal con la no formal, el liceo con la comunidad. Este año se integraron doce centros a esa modalidad. Se instrumentó la propuesta 2016 por medio de la cual se pretende incorporar el ciclo básico a un sector de adolescentes de trece a diecisiete años que, habiendo egresado de primaria, no registra matriculación en la educación media, presenta experiencias de repetición y rezago en la escuela o desvinculación en el primer año del ciclo básico. Entre las propuestas para la culminación del ciclo básico y el bachillerato, se encuentran muchísimos planes a los que se referirá detalladamente el profesor Netto. En base a los perfiles de logro de tercer y sexto grado de primaria y de tercer a sexto grado de educación media se viene trabajando en todos los Consejos, con el antecedente del marco curricular para la atención y educación de niñas uruguayas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años, en el marco curricular de referencia nacional, con la meta de que comprenda todos los niveles, y que tenga como centro al alumno desde su ingreso al sistema educativo formal de nuestro país y que esté pronto próximamente con la activa participación de las asambleas técnico-docentes a lo largo y ancho del país. La búsqueda de propuestas que contemplen la heterogeneidad en las trayectorias educativas de las poblaciones de estudiantes, la actualización de las

carreras adaptadas a las necesidades y la ampliación de oferta necesaria para el país ha generado un sostenido crecimiento de la matrícula del Consejo de Educación Técnico Profesional, que este año lectivo alcanzó a 93.259 estudiantes. La oferta educativa parte de los centros educativos comunitarios para adolescentes de doce a dieciséis años. En educación media están los ciclos básicos tecnológicos: agrario, en régimen de alternancia, o rural, para adolescentes de doce a catorce años. Asimismo, está la formación profesional básica para jóvenes ya adultos, a partir de los catorce años; los programas Rumbo y Rumbo Integrado para jóvenes ya adultos, mayores de veintiún años, o el programa Redescubrir, tan importante para los chicos mayores de quince años que asisten a los Cecap. En educación media superior, la UTU ofrece educación media tecnológica, a través del programa de finalización de la educación media superior tecnológica, el bachillerato Figari, la educación media profesional y cursos técnicos. En educación terciaria pública, universitaria y no universitaria, se amplió significativamente la oferta y la cobertura, a la vez que se diversificó. En el período 2007 a 2014 se pasó de una matrícula de 124.642 estudiantes a 165.214, lo que significa una tasa de crecimiento del 33 %. La matrícula del interior del país creció un 108 % en el mismo período, y en Montevideo la tasa es del 25 %. Esto es consecuencia de la descentralización educativa, con la desconcentración de los servicios para asistir a la educación. El 54 % de los estudiantes que ingresan a la educación universitaria pública y el 75 % de los que ingresan a la formación docente pública son la primera generación de ingreso a este nivel, lo que significa que ninguno de sus padres son o fueron estudiantes universitarios. El 60 % de los estudiantes de formación docente declara tener un empleo. De estos, casi un tercio trabaja más de cuarenta horas semanales, y el 60 % de los estudiantes trabaja más de treinta horas semanales. Estos son los jóvenes que sí estudian, que sí trabajan y que sí tienen vocación por enseñar. La oferta terciaria se amplió con la creación del Consejo de Formación en Educación y la UTEC. Se

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lograron articulaciones interinstitucionales con nuevas carreras o espacios de navegabilidad entre las ofertas terciarias: tecnólogos entre el Consejo de Educación Técnico Profesional y la Udelar, carreras con tramos conjuntos, entre el Consejo de Formación en Educación y la Udelar. También la Udelar creó campus y polos terciarios y centros universitarios en diez departamentos del interior del país, en los que se imparten noventa y dos carreras de grado y posgrado, además de tramos de carreras, módulos, cursos y seminarios. El Consejo de Educación Técnico Profesional instaló cinco campus regionales de educación tecnológica en el interior del país. En la última década se ha puesto especial énfasis en las políticas destinadas a la formación docente, que pasó de ser una mera dirección ejecutiva del Codicén de la ANEP a constituirse en un Consejo que cuenta actualmente con treinta y tres centros de formación en educación, cubriendo todo el territorio nacional. En todo el país, nuestros jóvenes que tienen vocación docente tienen dónde estudiar. El Consejo de Formación Docente ofrece cuatro carreras de grado, que incluyen ofertas intermedias, especialmente magisterio y asistente técnico en primera infancia, profesorado -que incluye diecinueve especialidades-, maestro técnico -que incluye dos especialidades- y profesor técnico -que tiene dos especialidades-; además, incluye la carrera para educador social. La matrícula de formación en educación se incrementó en forma sostenida desde 2000, alcanzando en 2014 un crecimiento del 87,8 %. No podemos decir que esa vocación sea por un trabajo fácil, aunque mal pago, porque fue en esos años, desde 2005 a 2014, en los que hubo menos porcentaje de desocupación. En resumen, señor presidente, se han logrado avances muy importantes, se ha resuelto o encaminado la solución de problemas añosos, como la infraestructura edilicia, se amplió la oferta y la cobertura educativa, se crearon instrumentos para los estudiantes, se crearon más y mejores herramientas. Somos conscientes de los problemas, pero los institutos de evaluación de la ANEP y de nuestro Ministerio son los que los han puesto en evidencia y siguen su evolución día por día. No estamos de brazos

cruzados; se están desplegando numerosas iniciativas para enfrentar esos problemas y resolverlos. El desarrollo de instrumentos de investigación y evaluación es la primera acción que es necesario destacar cuando miramos lo que se está haciendo. La creación el Instituto de Evaluación Educativa, la Ley de Educación impulsada por el Frente Amplio y el fortalecimiento de las reparticiones de investigación en todos los sectores son fortalezas que el sistema ha adquirido y una gran arma para enfrentar los problemas. El afinamiento de las herramientas de investigación nos permite ahora seguir a cada alumno en su trayectoria, poner en práctica con mucha información una de las herramientas principales: el seguimiento de cada alumno a lo largo de todo su recorrido en el sistema educativo. Son las trayectorias educativas continuas, completas y protegidas. Este año se puso en práctica un plan para seguir a cada alumno egresado de primaria que no se había inscripto en la educación media o que había abandonado poco después del comienzo. La enseñanza media es una parte crítica, pero el monitor educativo liceal de 2015, también realizado por este Consejo de Educación Secundaria, destacó el aumento del porcentaje de la promoción de los estudiantes en 6 %; 6.500 estudiantes más en los últimos cinco años. En 2015, aprobó el 73,2 % del total de estudiantes de enseñanza media. A eso se suma que hay un mejor nivel de retención, sobre todo en los adolescentes de catorce a diecisiete años. Se apunta al trabajo interinstitucional, rompiendo la fragmentación por consejos para instalar la concepción de un sistema articulado en el que lo primero son los niños y los jóvenes y luego la institución, que debe transformarse para dar respuesta a esas inquietudes. Se intenta vincular estrechamente la escuela con el primer ciclo de secundaria. Es fundamental la instalación de primaria y secundaria en el mismo predio, compartiendo también profesores. Hay ya experiencias. Una es en La Barra de Maldonado, donde hay una escuela de tiempo completo y un liceo que empezó a funcionar al lado. Se utiliza el comedor como un hecho educativo, espacio en que el alumno estuvo siete u ocho años; es el mismo comedor, donde sigue habiendo las mismas reglas de

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convivencia. Esto se hizo también en la escuela La Capuera, en el kilómetro 110, de Maldonado; se hizo la escuela en una barriada grande y luego una UTU, que ya va por el segundo año. Está planificado en Causelia, en la Escuela Nº 371 del Cerro -hay viviendas del PIT-CNT al lado, por lo que es una buena iniciativa-, tener un primer ciclo de enseñanza media. Las otras son El Polvorín, la Escuela Nº 364, y la Nº 255 de Maroñas -que también es de tiempo completo- y la de Havre, una escuela de tiempo completo que toma todo el arroyo Carrasco. Se han establecido varios mecanismos para apoyar a los alumnos, evitando su desvinculación, como las tutorías -que son espacios adicionales a los de clase, pero que hasta ahora han tenido un encare muy asignaturista y que deberán apuntar a una formación más integral- o las horas de apoyo a las trayectorias educativas. Entre los mecanismos para enfrentar la desvinculación se está impulsando la educación para adultos para culminar la escuela, y la formación a distancia para terminar el bachillerato. Se ha promovido y apoyado el desarrollo de instituciones de educación no formal. Se ha expandido el tiempo pedagógico, se han implementado carreras binacionales de alta especialización entre la ANEP y el Instituto Federal Sul (Ifsul), y se continúa trabajando en la mejora en enseñanza de lengua y pautas de referencia sobre lecturas y escritores en español como primera lengua. La educación privada, señor presidente, también importa, pues son más de un millar de institutos de educación primaria, secundaria o técnica a los que concurre el 17 % del total de alumnos. Se ha desarrollado también un sistema universitario privado con cuatro universidades y más de una docena de institutos terciarios que tienen más de veintiséis mil alumnos. El Estado tiene un papel esencial en la asistencia y desarrollo del sistema privado, al que apoya con una fuerte renuncia fiscal. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) dedicó un capítulo en el informe 2014 al estado de la educación uruguaya y la renuncia fiscal del Estado para la educación. Para cuantificar esa renuncia fiscal se tomaron las estimaciones realizadas por la DGI, que considera las exoneraciones de IVA e IRAE que las instituciones de enseñanza privada tienen según el artículo 69 de la Constitución de la

República, y las exoneraciones a las empresas por realizar donaciones a institutos de enseñanza, investigación y salud, según los artículos 78 y 79 del Texto Ordenado de 1996, modificado por la Ley de Presupuesto Nº 18.834. También se considera en la estimación la renuncia fiscal asociada a exoneraciones de aportes a la seguridad social que corresponden al pago total de aportes patronales, jubilatorios, por seguro de enfermedad, diferencia de cuota mutual e impuesto a las retribuciones personales, a cargo del empleador, que tiene la enseñanza privada, al amparo también de la Constitución de la República. La mayor parte de la renuncia fiscal dirigida a la educación correspondió, según el Ineed, a exoneraciones del IVA a instituciones educativas, que representaron el 65,3 % del total en 2012. La renuncia por exoneración del IRAE representó un 15 % del total, cifra algo inferior a la de la exoneración de aportes patronales a la seguridad social, que se situó en un 16,4 %. El monto asociado a las exoneraciones por donaciones a través de la Ley Nº 18.834 -que centró el reciente debate parlamentario durante la rendición de cuentas- representó no más del 3 % del total en todos los años analizados. El Ineed preveía en su informe que el porcentaje de donaciones que se dirige al sector público en todos sus niveles es ínfimo y que casi la totalidad de la renuncia fiscal por exonera-ciones de IVA y de IRAE y de aportes patronales está dirigida al sistema educativo privado. En realidad, la renuncia fiscal ronda los US$ 200.000.000 anuales. El sistema privado de enseñanza es una parte importante del complejo universo de educación del Uruguay y brinda servicios al 17 % de los estudiantes en educación inicial, primaria y media, y a más de veintiséis mil estudiantes universitarios. La asignación presupuestal y el gasto en educación pública es uno de los aspectos a nuestro juicio medulares de la propuesta en educación de este Gobierno, y ha sido esencial para explicar y dar sustento a toda la propuesta educativa. A valores constantes de 2015, en 1995 la ANEP recibió $ 15.831.000.000; en 2000, $ 22.632.000.000; en 2005, casi lo mismo: $ 22.585.000.000; en 2010 -siempre a valores constantes de 2015-, el monto saltó a $ 37.244.000.000, y en 2015, se situó en $ 45.016.000.000. Si consideramos el año 2000 como

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base 100, en 2005 el presupuesto era casi exactamente el mismo; salta a 164,9 en 2010, y se duplica en 2015. Los recursos no son por sí solos suficientes, pero sí son necesarios. ¿Cómo pensaban quienes un día tras otro nos dictaban cátedra sobre lo que se debía hacer para lograr una educación perfecta que podía mejorar la educación, asignándole el mismo presupuesto congelado que le habían asignado cuando ellos tenían el gobierno? Se nos acusa con ligereza de haber dado más recursos solo aprovechando la bonanza económica. Nada está más lejos de la verdad. En el año 2004, en el que el gobierno blanquicolorado asignaba ese monto que mantenía congelado desde hacía cinco años, nuestra fuerza política, el Frente Amplio, se comprometía a destinar el 4,5 % del producto bruto interno a la educación. Nos comprometimos porque nosotros no hacemos demagogia con la educación. Asumimos con seriedad la tarea de transformarla, no con palabras sino con la irrefutable prueba de los hechos. Recordemos, señor presidente, qué país teníamos en 2005, cuando comenzó el primer gobierno del doctor Tabaré Vázquez. Recordemos la bomba de tiempo del endeudamiento de los productores agropecuarios, el Banco Hipotecario fundido, la crisis de una institución bancaria que estalló apenas asumido el nuevo gobierno. Recordemos los salarios en el nivel más bajo de su historia, el 40 % de los uruguayos pobres, y el 20 % de desocupación. Recordemos las colas de los trabajadores frente a los merenderos para conseguir un plato de comida. Encontramos tierra arrasada, señor presidente. El país estaba destruido. Había que tener mucho coraje político y un compromiso irrenunciable con la educación para decidirse a invertir más -¡mucho más!- como invertimos. Había que tener coraje y compromiso para dedicar cientos de millones de dólares a soñar con que un día no muy lejano todos los niños uruguayos tendrían su computadora, acceso a internet y conectividad, y con ello la posibilidad de encontrarse con las mismas armas que otros niños en cualquier lugar del mundo, con los desafíos del siglo XXI. Lo hicimos, señor presidente. Llegamos al 4,5 % del producto para la educación, y desarrollamos el Plan Ceibal. Además, enfrentamos la emergencia con

los planes sociales del Mides y mejoramos las asignaciones familiares. Restablecimos la negociación colectiva, de la que nos sentimos orgullosos, que es, fue y será un punto de partida para mejorar los salarios de los trabajadores y volver a dar condiciones justas de negociación a quienes por tantos años habían sido tan perjudicados. Pusimos en marcha el Sistema Nacional Integrado de Salud, que dio acceso a la salud a cientos de miles de uruguayos que no lo tenían. Impulsamos la reforma tributaria para que pague más el que más tiene. Que nadie nos venga a decir, señor presidente, que otorgamos recursos a la educación porque sobraba el dinero. No solo es políticamente desleal e intelectualmente deshonesto, sino que es falso. ¿Con qué salario docente pretendían quienes dan lecciones sobre educación encarar las reformas? En 2005, una maestra con cuarenta horas, de tiempo completo, en el escalafón más alto de la tabla salarial de Primaria ganaba lo que en este año serían $ 29.000 nominales. Los docentes reclaman aún, con justicia, un incremento de sus salarios -y tienen razón- acorde con la importancia de la función que cumplen. Pero, en 2016, esa misma maestra de cuarenta horas y tiempo completo gana más de $ 53.000: 82 % más. ¿Con aquel salario congelado pretendían motivar al cuerpo docente para los cambios? La asignación presupuestal creciente, el 4,5 % del producto en el primer período y el 6 % al final de este han sido ejes principales que reivindicamos entre los mayores aciertos que los gobiernos del Frente Amplio han tenido al encarar el problema educativo. Junto con el monto, también se nos ha cuestionado la forma de gastarlo. Entre 2005 y 2015, el número de funcionarios vinculados a la ANEP pasó de poco más de 53.000 en 2005 a casi 85.000 en 2015: un incremento del 58 %. ¿Cómo se podría haber atendido el número creciente de estudiantes en Secundaria, o bajar el número de alumnos por clase? ¿Cómo se podían desplegar programas para más escuelas y liceos de tiempo completo y extendido? Se necesitan nuevos funcionarios docentes y no docentes y nuevos grupos en todo el país. En eso se gastó el dinero del presupuesto, señor presidente. En el período 2005 a 2015 se construyeron 56 centros educativos en Primaria, 48 en Secundaria, 14

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escuelas técnicas y 3 centros dedicados a la formación docente. Fueron ampliados 136 locales de Primaria, 32 de Secundaria, 57 de UTU y 8 en formación docente. A esto se suman 4.720 intervenciones por mantenimiento. En esto también gastamos el presupuesto, señor presidente. ¿Estuvo mal gastado ese dinero? ¿Cómo sería el panorama de la educación de hoy con 121 locales de enseñanza menos, sin 201 ampliaciones en la ANEP, sin mencionar la Udelar, la UTEC, el Plan Ceibal ni la educación no formal? También se ha descentralizado la educación. Se amplió en todo el país la oferta educativa a todos los niveles, particularmente, en el terciario. Eso apoya la inclusión social de sectores cada vez más amplios de la población. Son aspectos clave para el desarrollo, en los que se han hecho esfuerzos relevantes y se han obtenido resultados importantes. La educación en 2016 está cada vez menos concentrada en Montevideo, con opciones en todo el país, más accesible a los uruguayos de todos los sectores sociales. En relación con la descentralización, miremos algunos datos. La matrícula de la educación terciaria universitaria y no universitaria creció 33 %, pasando de 124.000 estudiantes en 2007 a 165.000 en 2014, pero el aumento fue principalmente en el interior del país, con un crecimiento de 108 %. La UTU tiene en el interior del país cinco campus regionales de educación tecnológica: Paysandú, Fray Bentos, Durazno, Piriápolis y Rivera, y treinta y nueve centros con oferta terciaria. Hay treinta y tres centros de formación en educación. La Universidad de la República ha desplegado un esfuerzo muy consistente para llegar a todo el país. La UTEC imparte cursos de seis licenciaturas en Colonia, Paysandú, Río Negro y Durazno. Las becas otorgadas por el Fondo de Solidaridad Social, formado con los aportes de los ya egresados, beneficiaron en 2015 a ocho mil estudiantes universitarios. Se estima que cerca del 20 % de los egresados ha recibido el apoyo de una beca en algún momento de su carrera. Uruguay, en 2005, también comenzó el camino hacia la consolidación de la sociedad del conocimiento. Esta apuesta se expresó en cuatro pilares: la reforma del marco legal, la reglamentación

operativa, la creación de la ANII y la dotación de recursos. El camino escogido ha sido abrir el país al mundo, intentando adecuar la matriz productiva a los desafíos de la sociedad de la información. Eso se logró por medio de la promoción de la innovación productiva creando y consolidando un sistema de apoyo a la innovación empresarial con soporte financiero y aprendizaje de las mejores prácticas, promoviendo el espíritu emprendedor y construyendo una red de incubadoras e instrumentos que soportan la creación de nuevas empresas. Por otra parte, se promovió la investigación. Se creó un Sistema Nacional de Investigadores que categoriza y agrupa a todos los investigadores de Uruguay -que actualmente son mil setecientos-, permitiendo optimizar capacidades y esfuerzos, apoyando procesos específicos de investigación así como programas de vinculación con redes internacionales. También se impulsó la creación de capital humano avanzado, desarrollando programas de becas de maestría y doctorado para estudiantes, con convenios y acuerdos de reciprocidad que apunten a incorporar esos recursos a la sociedad uruguaya mediante el retorno de los becarios. Uruguay ha realizado inversiones ambiciosas en el ámbito educativo como el Plan Ceibal y el Plan Ibirapitá lanzado en 2015, que busca fomentar la igualdad de acceso al conocimiento y la inclusión social de los jubilados mediante la entrega de tabletas que permiten conectividad y condiciones de integración en el ámbito familiar, social y relacional. El acceso universal al portal Timbó representa el acceso on line a la última bibliografía y literatura científica tecnológica de todo el mundo. Recuerde, señor presidente, que la Universidad de la República gastaba más de US$ 75.000 por el acceso al portal Timbó y que todos los universitarios debíamos pagar cuando queríamos acceder a la última bibliografía. Esta oferta de programas se suma a la inversión realizada por Antel en una de las redes de fibra óptica más densas del mundo y la construcción de plataformas orientadas a la incorporación de tecnología en las nuevas prácticas pedagógicas. El Plan Ceibal, lanzado en diciembre de 2006, que se comenzó a implementar en 2007, fue desde sus inicios un programa de inclusión, no solo un

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programa de entrega de láptops. El enfoque del Plan Ceibal fue hacia la inclusión. Es una institución que creó el gobierno para promover y desarrollar planes y programas de apoyo a las políticas educativas para niños y adolescentes. Su misión es promover la integración de la tecnología a la educación para mejorar la calidad e impulsar procesos de innovación social, inclusión y crecimiento personal. En conjunto con la ANEP se propuso como objetivo que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para desarrollarse en el siglo XXI. Para alcanzar esa meta, su propuesta se sustenta en cuatro pilares: en el soporte digital, en los entornos de aprendizaje, en las nuevas pedagogías y en los conocimientos fundamentales, porque los niños tienen que saber leer y escribir, aprender matemáticas y un idioma extranjero. Una vez superado el acceso a los dispositivos y a Internet -algo necesario en el mundo actual-, se concibe la tecnología para solucionar un problema o mejorar los aprendizajes. En 2016 el parque del Plan Ceibal se compone de 797.000 dispositivos en manos de estudiantes, docentes y bibliotecas de centros educativos; 564.000 dispositivos cuentan con soporte técnico y son de uso de los beneficiarios del plan, y 233.000 corresponden a exbeneficiarios que continúan teniendo el dispositivo pero que, por estar fuera del alcance del plan, no cuentan con el soporte técnico. Además de asegurar a cada estudiante una computadora, el Plan Ceibal brinda acceso gratuito a Internet a todos sus beneficiarios. El 99,5 % de los centros educativos en todo el país brinda acceso inalámbrico a Internet a sus estudiantes. En las escuelas y liceos ubicados en centros urbanos, el Plan Ceibal dispone de acceso a Internet de alta velocidad por medio de la fibra óptica. Eso permite tener equipos de videoconferencia de alta calidad en esos ámbitos. Es decir, en cualquier lugar donde haya un estudiante del Plan Ceibal, existe acceso a Internet. Internet es fundamental para el desarrollo de este plan. Uno de los ejemplos importantes del Plan Ceibal es la enseñanza de inglés. El Consejo de Enseñanza Primaria definió que todos los alumnos de cuarto a sexto deben aprender inglés. Sin embargo, en Uruguay no hay suficientes docentes para eso. Por lo tanto, el Plan Ceibal decidió instalar un equipo de

videoconferencia en todas las escuelas urbanas para las que contrató servicios de acceso a Internet a través de fibra óptica y docentes remotos, que pueden estar en Uruguay o en distintos países: Argentina, Filipinas, Inglaterra o Australia. Se trata de una clase virtual, pero presencial. El docente se relaciona con los estudiantes desde su lugar remoto. Los maestros locales que no saben inglés trabajan con estos docentes remotos y también aprenden el idioma. El programa de enseñanza se hace en conjunto con el Consejo de Educación Inicial y Primaria y con el Consejo de Educación Secundaria. Actualmente, a agosto de 2016, la cobertura es de 3.506 grupos en 581 escuelas, de los que participan 3.347 maestros, 279 profesores remotos y aproximadamente 82.297 alumnos. Hay 16 instituciones privadas dentro y fuera del país que ofrecen enseñanza de inglés, algunas de ellas a través del British Council, que actúa como socio, aportando el control de calidad, los materiales y cursos para docentes. Resolver este tema con tecnología, administrar esta logística, no es un asunto trivial. Hay 3.500 grupos en total; 700 grupos por día, 100 grupos por hora. ¿Cuáles han sido sus resultados? Se hicieron pruebas en 2014 y se repitieron en 2015 al mismo grupo de estudiantes. En 2014 había 2 % de estudiantes en el nivel superior A2. En 2015, se duplicó a un 4 %. En 2015, los estudiantes que estaban en A2 pasaron del 36 % al 60 %. Es decir que hay un aprendizaje efectivo e importante en inglés. El segundo ejemplo es la plataforma adaptativa de matemáticas del Plan Ceibal, que da acceso a una plataforma que tiene más de 100.000 actividades. Brinda una oportunidad de aprendizaje eficiente que permite a los estudiantes consolidar su conocimiento matemático y se adapta al ritmo de cada uno de ellos, ofreciendo atención individualizada por parte del docente. Proporciona herramientas para definir las clases, presentar nuevos temas, establecer metas de aprendizaje, preparar pruebas y exámenes. Más de 118.000 estudiantes están trabajando en esta plataforma, y este año se llevan realizados 25.000.000 de ejercicios. La plataforma adaptativa de matemáticas facilita la tarea del docente, lo ayuda a administrar las clases, poner ejercicios, y le da la posibilidad de ver dónde está cada uno de sus estudiantes en la resolución de sus problemas. Esto es tecnología, no nueva pedagogía; son actividades de

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matemática en una dinámica que el estudiante puede hacer en su casa, pero no tiene nada nuevo. El Plan Ceibal trabajó con los inspectores y con los docentes, pero no se requirió una gigantesca participación. Otro ejemplo claro de la tecnología que no cambia la pedagogía pero que es importante para las competencias es el libro. El Plan Ceibal creó una biblioteca con los libros de estudio en formato digital y acceso gratuito para sus integrantes. La biblioteca digital del Plan Ceibal contiene más de 2.500 recursos digitales entre libros, audiocuentos, videos, fichas didácticas y obras de arte. Se destaca por la colección de libros de lectura básica para la educación primaria, avalada por ProLee, y la selección de libros de texto para educación media y bachillerato avalada por las inspecciones correspondientes. Los libros de ProLee tuvieron 85.000 descargas a agosto de 2016, y la colección de libros de estudio tuvo 235.098. El total de descargas de contenidos multimedia es de 350.213. El nivel de descargas aumentó fuertemente, no porque los libros fueran mejores, sino porque el software para leerlos era mejor. Antes era un engorro leer un libro digital; hoy, como mejoró el software, los chicos lo pueden leer. El Plan Ceibal ofrece también una colección de videojuegos educativos. La biblioteca que contiene la oferta de videojuegos educativos se llama Domo. El foco de las aplicaciones es matemáticas y lengua, y cumplen el programa de 1°, 2° y 3° en lengua, y de 1° y 3° en matemáticas. En total, el Plan Ceibal ofrece catorce aplicaciones que abordan en forma lúdica contenidos de matemáticas, lengua, ciencias naturales y ciencias sociales pensados para niños de nueve a catorce años. Otra iniciativa destacable son los laboratorios de tecnologías digitales, un programa que permite el trabajo colaborativo, trabajar en proyectos y desarrollar el pensamiento lógico. Impulsa, por medio de los laboratorios de tecnologías digitales, la transformación de las aulas de informática de educación media en laboratorios de tecnología digital con foco en la enseñanza de robótica educativa, programación, sensores físico químicos y modelado en 3D. Secundaria permitió el despliegue de los laboratorios de tecnología digital a modo de piloto en Maldonado. Actualmente, participan 292 centros educativos. El 80 % se encuentra en el nivel tres de apropiación, es decir que están implementando, por lo

menos, dos de los proyectos de los laboratorios tecnológicos digitales. Se hizo una serie de evaluaciones y hay una gran motivación de los docentes. No es el docente de informática solo, sino el de informática, el de física, el de química, el de biología, el de visual y plástica que encuentran las virtudes que tiene el trabajo colaborativo o en red. Se hicieron cursos de programación con miles de estudiantes que se apuntaron para aprender. En el 2014, se inscribieron 1.735 estudiantes y 370 docentes. Este año, 2.200 estudiantes y 1.065 docentes. Desde 2011 se pasa lista en línea en todas las escuelas del país usando la plataforma Gurí del Consejo de Educación Inicial y Primaria. En enseñanza media el pasaje de lista en línea comenzó a funcionar en 2016. El programa Uruguay Estudia es un instrumento para la mejora de la gestión educativa institucional que apunta a estimular la permanencia y la culminación del trayecto de enseñanza media. Por medio del pasaje de lista digital los centros educativos pueden contar con información en tiempo real de la asistencia de sus estudiantes, y eso le permite a cada centro tomar medidas correctivas oportunas y posibilita que los consejos manejen información actualizada día a día para gestionar los datos correspondientes a los estudiantes. En 2016 se distribuyeron 4.000 tabletas para capturar la información de asistencia diaria en los centros de educación media y ciclos básicos de liceo y de UTU. Se desarrolló un sistema informático para las tabletas y en el mes de febrero, por medio de videoconferencias, se capacitó a docentes y adscriptos de todo el país. Durante marzo y abril se los acompañó en forma presencial con 150 asistentes que fueron rotando. En agosto de 2016, al 79 % de los estudiantes del ciclo básico de secundaria se le pasa lista digital. El proyecto implementado por el Consejo de Educación Secundaria, el Consejo de Educación Técnico Profesional y el Codicén sirve para monitorear el uso de este sistema y trabaja para mejorar su adopción. ¿Cuál es el presupuesto del Plan Ceibal? El Parlamento, en diciembre de 2015, por la Ley N° 19.355, le asigna un presupuesto de $ 1.678.000.000 y $ 200.000.000 para el Plan Ibirapitá. Cada beneficiario del plan cuesta por año, $ 2.900, lo que representa, aproximadamente el 5 % del costo de un estudiante en enseñanza primaria y media. Este monto incluye el costo de la máquina,

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servicios logísticos, desarrollo de aplicaciones, plataforma, capacitación, servicio técnico, conectividad, instalación, mantenimiento y los programas. Este Gobierno ha defendido e impulsado fuertemente no solo la educación, sino la participación de la sociedad y de los docentes en la definición de las pautas principales del proceso educativo. Lo hizo con la convicción de que la construcción colectiva de los nuevos instrumentos se debe procesar con el conjunto de la sociedad, y en primer lugar, con los actores principales del quehacer educativo, con la comunidad de los docentes, con los alumnos y con familiares. Tal como expresa la ley de educación del año 2008, la participación para nosotros es un principio fundamental de la educación, en tanto el educando debe ser un sujeto activo en el proceso educativo para apropiarse en forma crítica, responsable y creativa de los saberes. La ley de educación estableció la participación de consejeros, elegidos por los docentes, en el Consejo Directivo Central de la enseñanza y en los consejos desconcentrados de todas las ramas, proceso del cual, como integrantes de esta fuerza política, nos enorgullecemos. No hay cambios en la educación sin la participación activa de los docentes, que son el alma máter del proceso educativo. Con el mismo objetivo se creó el Congreso Nacional de Educación. En los planes de gobierno de los partidos que hemos leído, hay algunos que sostienen que ese congreso debe realizarse cada cinco años. Nos llaman la atención los titulares que decían que no se había cumplido con la ley al no realizarlo en este año. La señora subsecretaria se va a referir de forma más clara al Congreso Nacional de Educación que se convocará próximamente. A nosotros nos importa mucho este evento porque refleja las distintas perspectivas de la ciudadanía, de los partidos políticos y se constituye en un ámbito de debate siempre sano para el Sistema Nacional de Educación Pública, que tiene un carácter asesor y consultivo. Hace poco tiempo nos preguntaba un señor diputado cuántos congresos hubo desde 1995 a la fecha, y le respondimos que hubo dos. El primero de ellos dio lugar a la ley del año 2008 y el segundo fue el denominado “Maestra Reina Reyes”, del que muchos de sus postulados se están aplicando en la actualidad.

La participación en los consejos directivos, las asambleas técnico docentes, de larga tradición en el Uruguay, constituyen para nosotros pilares de diálogo y participación insoslayable del sistema educativo con los docentes y con la sociedad. La participación social y la participación de los docentes es uno de los pilares básicos de la propuesta del Frente Amplio, que nosotros reivindicamos con convicción. Pensamos que no hay atajos en la construcción de los procesos educativos. No se puede avanzar sin los docentes; no se puede avanzar sin comunidad educativa; no se puede avanzar sin los padres, y tampoco sin los propios educandos. La participación puede ser un camino más largo, la toma de decisiones puede ser más compleja, pero es el único camino posible. El desarrollo de las herramientas propias de investigación y evaluación y los datos que se han divulgado forman parte del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, organismo creado por el Frente Amplio, pero a veces, dado los titulares de prensa, parece que fueran producto de la investigación de algunos actores políticos; no es así. Hemos creado el Instituto Nacional de Evaluación Educativa porque el Frente Amplio cree profundamente en que la educación es importante, así como la crítica y la autocrítica. Este instituto, en poco tiempo logró posicionarse como una institución reconocida por su rigor técnico, por su transparencia, por la ética profesional y la capacidad de diálogo con los diversos actores sociales. Para terminar, vamos a referirnos a los compromisos electorales del doctor Tabaré Vázquez y al compromiso de cambiar el ADN de la educación. En materia educativa, los uruguayos consideramos por mucho tiempo verdades absolutas muy alejadas de la realidad, sin sustentar estas creencias con casi ningún dato. Hemos estado convencidos de que la educación uruguaya en la década del cincuenta era perfecta, pero superando el tramo de primaria, era una educación para unos pocos. En esos años, a la educación media llegaba apenas el 20 % de los jóvenes. A lo largo de todo el siglo XX, Uruguay solo tuvo un sistema universal en educación primaria. La primaria fue pensada para que todos concurrieran, pero la secundaria era un preuniversitario, pensada

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para preparar a quienes luego irían a la universidad. Fue hasta bien entrado el siglo XX que parte de la educación universitaria fue pensada para las minorías. Lograr que todos los niños terminaran la educación primaria fue un mérito impresionante y costó un siglo. Recién pudimos lograr una educación primaria universal en la década del ochenta del siglo pasado. Ahora, nos planteamos que todos los niños y jóvenes tienen que estudiar desde los tres años hasta los diecisiete años, que todos deben concurrir a la educación inicial y que todos tienen que terminar la enseñanza secundaria. Es un desafío de porte similar al que el país se planteó con la reforma vareliana para la educación primaria. Por lo tanto, será necesariamente un proceso de avance rápido en algunos momentos, más lento en otros, pero que hay que mirar como de larga duración, y que necesita un esfuerzo constante de largo plazo y de todas las fuerzas políticas. No se mejora la educación degradándola. Nos planteamos también que hay que adaptar los contenidos de la educación a la revolución permanente del conocimiento que se está verificando en el siglo XXI; revolucionar la forma de enseñar y de aprender; acompañar el avance incesante de la ciencia y de la técnica. El ADN de nuestra educación durante un siglo fue la educación primaria universal, laica, gratuita, en todos los estratos sociales. Cuando hablamos del ADN, nos referimos a liderar un proceso de universalización de educación media, de asegurar que todos los niños y los jóvenes, entre los trece y los diecisiete años, estudien y culminen los tramos educativos que correspondan a su edad. Hablamos de garantizar que efectivamente la educación sea un derecho para todos. Hablamos de proteger las trayectorias educativas, de evitar la desvinculación, de establecer un marco curricular de referencia nacional para la educación primaria y media, como ya existe en la educación inicial. Estamos hablando de expandir el tiempo pedagógico con programas como Compromiso Educativo y Uruguay Estudia; estamos hablando de la multiplicación y descentralización de la oferta educativa a todos los niveles y en todo el país. Nos referimos a la expansión de la Universidad de la República, que dicta noventa y dos carreras en el interior, y a la UTEC, enseñando mecatrónica y

preparando técnicos para las nuevas industrias de alto nivel tecnológico. También hablamos de la determinación del gobierno de impulsar la creación de la Universidad de la Educación, para que mejore la calidad de la educación y se jerarquice la profesión docente, que tanto lo merece. Nos referimos también a la acumulación de conocimiento e innovación, a la Agencia de Investigación e Innovación, al Cudim, al Instituto Pasteur y a las investigaciones del Instituto Clemente Estable. Además, cuando hablamos de cambiar el ADN nos referimos al Plan Ceibal, que no es solo la distribución de computadoras. En realidad, nos referimos a impulsar procesos de inclusión y crecimiento personal de todos los uruguayos, así como a la construcción colectiva de nuevos instrumentos con el conjunto de la sociedad; en primer lugar, con los actores principales del quehacer educativo, con la comunidad docente, que está representada en los organismos de decisión, en las asambleas técnico docentes y en sus sindicatos; nos referimos a trabajar con los alumnos y sus familias. Esta revitalización de la comunidad educativa, de los alumnos -lo más importante que tenemos-, de los docentes y de la familia es el inicio del profundo cambio del ADN de la educación, al que hace pocos días se refería el señor presidente de la República en La Coronilla. De todos los datos y de las investigaciones que reseñamos, podemos concluir que tenemos muchos problemas y muchos desafíos. Tenemos problemas de rezago y de desvinculación, y podemos decir que estas situaciones se concentran más en la educación media porque es la que antes no se atendía. Asimismo, podemos concluir que las diferencias sociales y económicas presentes se reflejan en las posibilidades de acceder y culminar los ciclos educativos. En realidad, para los hijos de familias de nivel socio económico medio y alto es más fácil estudiar, no perder años y terminar ciclos educativos, que para aquellos que provienen de los hogares más pobres o más desintegrados, que todavía hay muchos, y mucho nos duele.

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De todos modos, si analizamos la situación con honestidad intelectual, ¿se puede concluir que en la educación solo hay problemas, que nada se ha logrado, que todo está mal, que los problemas se producen por culpa o durante los gobiernos del Frente Amplio? ¿Se puede decir que la educación ahora es más excluyente que antes? No, señor presidente; solo manipulando malintencionadamente los datos se puede construir un relato para implantar la idea de que en nuestra educación todo está mal y mucho peor que antes. Los datos muestran que ha habido muchísimos avances de gran porte en muchos sectores, que los problemas se concentran en un tramo, que ha habido un gran crecimiento de la cobertura, una expansión notable de la educación técnica, y que a pesar de los problemas, se duplicó el número de alumnos en secundaria, pasando de 170.000 a 340.000. Además, los datos demuestran que los estudiantes universitarios pasaron de menos de 40.000 a casi 180.000, en treinta años. También nos muestran el fortalecimiento del sistema de la educación privada. Y no podemos dejar de mencionar a la educación no formal. En resumen, señor presidente, ¿es un desastre un sistema educativo que tenía quinientos mil alumnos y que en treinta años pasó a contar con un millón, que extendió a todo el país las opciones educativas a todo nivel y las volvió accesibles para todos los sectores sociales que antes no estaban incluidos? ¿Es un desastre que estemos cerca de universalizar la educación inicial para los niños de cuatro y cinco años, y que se esté avanzando con fuerza en el tramo de los niños de tres años? ¿Es un desastre que ciento cincuenta años después de la fundación de la Udelar se haya creado una segunda universidad pública, y que funcionen numerosos centros de formación en educación, que queremos convertir en una universidad de la educación? ¿Es un desastre que existan cuatro universidades y más de una decena de instituciones terciarias privadas? ¿Es una muestra de que todo está mal que la Universidad de la República tenga diez centros en el interior, e imparta noventa y dos carreras, o que se haya alcanzado la notable expansión de matrícula en la UTU y que el Plan Ceibal haya provisto de computadoras y conectividad a todos los escolares, que son herramientas para el siglo XXI?

Es cierto que en los diferentes sectores hay situaciones desparejas, pero no se puede decir que todo está mal. Además, lo que se ha logrado no es solo mérito de este Gobierno, ni siquiera de los del Frente Amplio. No somos de los que creemos que antes no se había hecho nada. Sin duda, esto es fruto del esfuerzo que llevó a cabo mucha gente a lo largo de muchos años, y es patrimonio común de los uruguayos, como decía Carlos Vaz Ferreira. Cuidarlo es responsabilidad de todos los uruguayos, cualquiera sea nuestro partido político; por esa razón rechazamos la afirmación falaz de que en educación todo es un desastre y que estamos peor que nunca. Lo hacemos porque los datos lo niegan, porque no es verdad, y porque nunca podremos encontrar las soluciones a los grandes problemas si no miramos la realidad con objetividad. Al comienzo dijimos que más allá del legítimo interés de cada uno de los partidos políticos representados en esta Cámara, y sus razones, esta interpelación debería servirnos a todos para avanzar en algo: en la comprensión de los problemas de la educación y en lograr alguna síntesis y propuesta en la que todos coincidamos. Reitero, señor presidente, que los programas de los cuatro partidos políticos presentan grandes coincidencias. En realidad, todos ellos han tenido grandes figuras en el sistema educativo, pero los que realizan las transformaciones son los que trabajan todos los días, los que desde hace mucho tiempo hacen de la educación el motivo de su vida. Antes de terminar, quisiera referirme a la situación, muchas veces denostada, de la figura del presidente del Codicén, ya que en educación, cuando se nos pide respeto, todos debemos tenerlo. Tengo a la vista la evaluación del actual presidente del Codicén de 1996, en la que dice que su actuación es muy buena, adecuada, muy buena, muy buena, muy buena, correcta y normal, y está firmada por la entonces directora, profesora Graciela Bianchi. Además, el liderazgo del profesor Wilson Netto no necesita para nada de mi defensa, pues su trayectoria de más de treinta años en la ANEP habla por sí sola, y exhibe méritos y virtudes destacados. Ha sido un profesor excelente y responsable, exigente y querido por sus alumnos. Conozco personalmente algunas figuras prominentes de la ciencia y la cultura nacional que me han mencionado al profesor Netto

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como uno de los mejores docentes que han tenido en su vida. Recuerdo, por ejemplo, el relato de Gabriel Calderón, uno de los actuales dramaturgos y directores teatrales más importantes del país con una enorme proyección internacional, contándome que Netto fue el único profesor que lo había mandado a examen en todo su itinerario de secundaria, y que al mismo tiempo era el docente al que más valoraba y quería de toda su vida, porque pocos le habían enseñado cosas tan importantes y decisivas. Por todo esto, creemos que Netto es la mejor conducción que puede tener hoy la ANEP, ya que cuenta con un conocimiento pormenorizado del aula y sus requerimientos, de la vida diaria y cotidiana de una institución educativa con sus urgencias, falencias y los infinitos actos de amor y entrega de tantos docentes comprometidos con la educación. Netto, además de esa extensa y reconocida trayectoria docente, tiene la experiencia y el temperamento necesarios para dirigir personas y procesos complejos, ya que en 1992 asumió la dirección del departamento de Física de la Escuela Superior de Electricidad y Electrotecnia doctor José Arias y durante cinco años llevó adelante con gran solvencia esa gestión; luego, en 1997 pasó al departamento de Física del Instituto Tecnológico Superior. Adviértase que todas esas funciones, cada vez de mayor porte y jerarquía, acontecen desde los inicios de su carrera docente hasta el año 2004. Es decir que se desarrolló en etapas anteriores a la llegada del Frente Amplio al gobierno. Con esto quiero decir que durante los gobiernos blancos y colorados, con diferentes autoridades al frente de la ANEP accedió a la carrera docente y de conducción, que fue muy destacada y valorada por las autoridades de entonces. Desde 2005 se desempeñó como director general del Consejo de Educación Técnico Profesional y llevó una muy buena gestión en un área de la educación en la que se ha operado un gran desarrollo, una extendida aceptación y un gran reconocimiento por parte de padres, alumnos, docentes y ciudadanos. Desde el año 2012 asume como presidente de la ANEP con energía y talento. Conoce como nadie y palmo a palmo las instituciones educativas del país en todo el territorio nacional, porque las visita y recorre en forma permanente. Además, dialoga en forma abierta con directores, docentes y estudiantes en todos los rincones del país. Está al tanto de las necesidades y experiencias de cada escuela y cada

liceo, y al mismo tiempo tiene claridad y firmeza en la identificación de los objetivos generales, de las transformaciones que promovemos y en el impulso de los proyectos de cambio que se están implementando para enfrentar y superar algunas de las dificultades principales que afectan al sistema y que estamos convencidos de que vamos a revertir para construir la educación del siglo XXI. Para todo ello el profesor Netto es una figura imprescindible y cuenta con todo el respaldo de nuestro gobierno para trabajar junto con las otras muy destacadas autoridades de la ANEP con serenidad en las tareas que le ocupan. Por eso, nos preocupan las descalificaciones de las que ha sido objeto, a pesar de que seguramente alguna senadora también votó su venia en el Senado. Muchas gracias, señor presidente.

5.- Licencias. Integración de la Cámara
SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Dese cuenta del informe de la Comisión de Asuntos Internos relativo a la integración del Cuerpo. (Se lee:) “La Comisión de Asuntos Internos aconseja a la Cámara aprobar las siguientes resoluciones: Licencia por motivos personales: Del señor Representante Benjamín Irazábal, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Flor Olivera. Del señor Representante Tabaré Viera, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Raúl Sander. Del señor Representante Saúl Aristimuño, por el día 18 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Washington Umpierre. Del señor Representante Pablo D. Abdala, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Jorge Guekdjian. Licencia en virtud de obligaciones notorias inherentes a su representación política: De la señora Representante Cecilia Bottino, por el día 13 de octubre de 2016, para

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participar en las reuniones de los Comités de Integración Uruguay-Argentina 2016, a realizarse en los departamentos de Salto y Paysandú, convocán-dose al suplente siguiente, señor Ernesto Pitetta. Licencia en misión oficial: Del señor Representante Gustavo Penadés, por el período comprendido entre los días 17 y 20 de octubre de 2016, para participar de la Sesión de la Comisión Permanente de Asuntos Interiores, Seguridad y Defensa del Parlamento del Mercosur, a celebrarse en la ciudad de Buenos Aires, República Argentina, convocándose al suplente siguiente, señor Antonio Zoulamian. Licencia por motivos personales: Del señor Representante Iván Posada, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Luis González Ríos. Del señor Representante José Andrés Arocena, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Francisco Sanguinetti Gallinal”. ——En discusión. Si no se hace uso de la palabra, se va a votar. (Se vota) ——Cincuenta y ocho en sesenta: AFIRMATIVA. Quedan convocados los suplentes correspondientes, quienes se incorporarán a la Cámara en las fechas indicadas. (ANTECEDENTES:) “Montevideo, 11 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente solicito licencia el día jueves 13 de octubre del corriente año, por motivos personales, y que se convoque a mi suplente respectivo. Sin otro particular, lo saluda cordialmente, BENJAMÍN IRAZÁBAL Representante por Durazno”.

“Montevideo, 11 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente comunico a usted que renuncio por esta única vez a aceptar la convocatoria de que he sido objeto para actuar como suplente del señor Representante Benjamín Irazábal el día 13 de octubre del corriente año. Sin otro particular, lo saluda con su más alta estima, Felipe Algorta Brit”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Durazno, Benjamín Irazábal. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no acepta la convocatoria de que ha sido objeto el suplente siguiente, señor Felipe Algorta. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Durazno, Benjamín Irazábal, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Acéptase la denegatoria presentada, por esta única vez, por el suplente siguiente, señor Felipe Algorta. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 404, del Lema Partido Nacional, señora Flor Olivera. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”.

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“Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: A través de la presente solicito al Cuerpo me conceda licencia al amparo del artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004, por motivos personales, por el día 12 de octubre. Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, TABARÉ VIERA DUARTE Representante por Rivera”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Habiendo sido convocado por ese Cuerpo con motivo de la solicitud de licencia del Diputado Tabaré Viera, por el día 12 de octubre de 2016, en mi calidad de suplente, comunico a usted que no acepto por esta vez. Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, Vilibaldo Rodríguez”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Habiendo sido convocado por ese Cuerpo para el día 12 de octubre de 2016 en mi calidad de suplente del Diputado Tabaré Viera Duarte, comunico a usted mi desistimiento por esta única vez. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, María Terrón”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Habiendo sido convocado por ese Cuerpo para el día 12 de octubre en mi calidad de suplente del Diputado Tabaré Viera Duarte, comunico a usted mi desistimiento por esta única vez.

Sin otro atentamente,

particular,

saluda

usted

muy

Abilio Briz”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Rivera, Tabaré Viera. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no aceptan la convocatoria de que han sido objeto los suplentes siguientes, señores Vilibaldo J. Rodríguez López, María Terrón De Esteves y Nicolás Abilio Briz Ferreira. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Rivera, Tabaré Viera, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Acéptanse las denegatorias presentadas, por esta única vez, por los suplentes siguientes, señores Vilibaldo J. Rodríguez López, María Terrón De Esteves y Nicolás Abilio Briz Ferreira. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 2000, del Lema Partido Colorado, señor Raúl Sander. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016 VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por motivos de índole personal, solicito al Cuerpo licencia para el día 18 de octubre de 2016. Sin otro particular, saludo a usted atentamente, SAÚL ARISTIMUÑO Representante por Rivera”.

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“Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Rivera, Saúl Aristimuño. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 18 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Rivera, Saúl Aristimuño, por el día 18 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 711100177, del Lema Partido Frente Amplio, señor Washington Umpierre. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Diputado Gerardo Amarilla Presente De mi consideración: Por la presente, por motivos personales, solicito licencia el día de la fecha y pido se convoque a mi suplente respectivo. Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, PABLO ABDALA Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo, Pablo D. Abdala. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de

1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Pablo D. Abdala, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 2014, del Lema Partido Nacional, señor Jorge Guekdjian. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Dr. Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley N° 16.465, solicito al Cuerpo que usted tan honorablemente preside me conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016 por motivos inherentes al cargo. Adjunto invitación. Sin otro particular, lo saluda muy cordialmente, CECILIA BOTTINO Representante por Paysandú”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia en virtud de obligaciones notorias inherentes a su representación política de la señora Representante por el departamento de Paysandú, Cecilia Bottino, para participar en las reuniones de los Comités de Integración Uruguay-Argentina 2016, a realizarse en los departamentos de Salto y Paysandú. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el literal D) del inciso segundo del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004.

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La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia en virtud de obligaciones notorias inherentes a su representación política a la señora Representante por el departamento de Paysandú, Cecilia Bottino, por el día 13 de octubre de 2016, para participar en las reuniones de los Comités de Integración Uruguay—Argentina 2016, a realizarse en los departamentos de Salto y Paysandú. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 609, del Lema Partido Frente Amplio, señor Ernesto Pitetta. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: A través de la presente, tengo el agrado de dirigirme a usted para solicitar licencia desde el 17 hasta el 20 de octubre del corriente año. Motiva el pedido el haber sido convocado a participar de la reunión de la Comisión Permanente de Asuntos Interiores, Seguridad y Defensa del Parlamento del Mercosur, que se llevará a cabo en la ciudad de Buenos Aires, los días 17, 18, 19 y 20 de los corrientes. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, GUSTAVO PENADÉS Representante por Montevideo”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: A través de la presente, quien suscribe, Gustavo Borsari, desiste por esta única vez de la convocatoria de la cual ha sido objeto por la licencia solicitada por el Representante Nacional Gustavo C. Penadés, desde el 17 hasta el 20 de octubre del corriente año. Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, Gustavo Borsari Brenna”.

“Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia para viajar al exterior en misión oficial del señor Representante por el departamento de Montevideo, Gustavo Penadés, para participar de la sesión de la Comisión Permanente de Asuntos Interiores, Seguridad y Defensa del Parlamento del Mercosur, a celebrarse en la ciudad de Buenos Aires, República Argentina. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el período comprendido entre los días 17 y 20 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no acepta la convocatoria de que ha sido objeto el suplente siguiente, señor Gustavo Borsari Brenna. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el literal C) del inciso segundo del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia para viajar al exterior en misión oficial al señor Representante por el departamento de Montevideo, Gustavo Penadés, por el período comprendido entre los días 17 y 20 de octubre de 2016, para participar de la sesión de la Comisión Permanente de Asuntos Interiores, Seguridad y Defensa del Parlamento del Mercosur, a celebrarse en la ciudad de Buenos Aires, República Argentina. 2) Acéptase la renuncia presentada, por esta única vez, por el suplente siguiente, señor Gustavo Borsari Brenna. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el mencionado lapso, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 71, del Lema Partido Nacional, señor Antonio Zoulamian. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Dr. Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Cúmpleme solicitar a usted tenga a bien poner a consideración del Cuerpo que preside concederme el

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uso de licencia por el día 12 de octubre, por motivos personales, al amparo del artículo 1° de la Ley N° 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por la Ley N° 17.827, de 14 de setiembre de 2004. Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, IVÁN POSADA Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo, Iván Posada. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Iván Posada, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 909, del Lema Partido Independiente, señor Luis González Ríos. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva autorizar licencia por motivos personales para el día de hoy. Sin más, lo saluda muy atentamente, JOSÉ ANDRÉS AROCENA Representante por Florida”.

“Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside acepte mi renuncia por esta única vez a la convocatoria de la que he sido objeto. Sin más, saluda al señor presidente muy atentamente, Arturo López Méndez”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside acepte mi renuncia por esta única vez a la convocatoria de la que he sido objeto. Sin más, saluda al señor presidente muy atentamente, Jimena Nogueira”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside acepte mi renuncia por esta única vez a la convocatoria de la que he sido objeto. Sin más, lo saluda atentamente, Mauro Guzmán”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside acepte mi renuncia por esta única vez a la convocatoria de la que he sido objeto. Sin más, lo saluda atentamente, Valeria Moreira”.

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“Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Florida, José Andrés Arocena. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no aceptan la convocatoria de que han sido objeto los suplentes siguientes, señores Arturo López, Jimena Nogueira, Mauro Guzmán Benítez y Valeria Moreira Arroqui. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Florida, José Andrés Arocena, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Acéptanse las denegatorias presentadas, por esta única vez, por los suplentes siguientes, señores Arturo López, Jimena Nogueira, Mauro Guzmán Benítez y Valeria Moreira Arroqui. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 6262, del Lema Partido Nacional, señor Francisco Sanguinetti Gallinal. Sala de la Comisión, 13 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”.

SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Señor presidente: solicito que haga uso de la palabra la subsecretaria, magíster Edith Moraes. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la señora subsecretaria de Educación y Cultura, magíster Edith Moraes… SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Pido la palabra por una cuestión de orden. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la señora diputada. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Señor presidente: pedí la palabra por una cuestión de orden, no para contestar a la señora ministra, porque lo tengo claro y prefiero que todos se expresen para después poder contestar. La cuestión es que acabo de ver un tuit del diputado Mahía. Esto no tiene nada que ver con el fondo del asunto, pero sí con mi honorabilidad. (Interrupciones) ——Por eso pregunté al presidente si me daba la palabra por una cuestión de orden. (Interrupciones.- Campana de orden) SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- La señora diputada puede hacer uso de la palabra por una cuestión de orden, pero no puede responder a cuestiones ajenas al asunto motivo de la convocatoria. Tiene la palabra la señora diputada Graciela Bianchi Poli. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Señor presidente: si marchamos al grito de la tribuna nunca nos vamos a entender. No puedo dejar que siga circulando en las redes un agravio hacia mi persona y no sé de qué manera el Reglamento me ampara en este caso. Estamos en un proceso de interpelación y por algo que no tiene nada que ver se me imputa una falsedad. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- La Mesa aclara que este no es el momento para hacer ese tipo de aclaración. Ahora está en uso de la palabra la señora subsecretaria. En todo caso, cuando la señora diputada Bianchi esté en uso de la palabra, podrá referirse a ese asunto.

6.- Situación general de la educación pública. (Llamado a sala a la señora Ministra de Educación y Cultura)
——Continuando con la consideración del asunto motivo de la convocatoria, tiene la palabra la señora ministra de Educación y Cultura. SEÑORA MINISTRA DE CULTURA.- Señor presidente… EDUCACIÓN Y

SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- ¿Me permite una interrupción?

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Tiene la palabra la señora subsecretaria de Educación y Cultura. SEÑORA SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Señor presidente: me voy a referir a la situación actual, a los avances y a los cambios ocurridos en estos últimos años en la educación obligatoria. Particularmente voy a poner el énfasis en el aprendizaje, porque coincidimos con que es necesario atender ese indicador clave y fundamental de la calidad educativa. Voy a comenzar poniendo énfasis en el tramo de la educación inicial y primaria, que es la puerta de acceso por la que ingresan los niños al sistema educativo. El Consejo de Educación Inicial y Primaria tiene a su cargo la educación obligatoria de los niños de cuatro a doce años y, además, la no obligatoria para los niños de tres años, que en cumplimiento de las metas del plan de gobierno ha aumentado significativamente este último año. Estas políticas educativas tienen el propósito y el afán de avanzar en la mejora de la calidad de la educación. Tienen el propósito de lograr que la educación pública sea cada vez más equitativa. Los objetivos, las metas y las estrategias de políticas educativa están diseñadas poniendo el centro en la trayectoria del alumno en su pasaje por todo el sistema educativo. Se trata de un recorrido que hoy empieza a los cuatro años y, obligatoriamente, culmina -o debería culminar-, a los dieciocho, según establece la Ley General de Educación, Nº 18.437. Los cambios sociales actuales trajeron, por supuesto, cambios, consecuencias y desafíos a la educación pública. Al comienzo del siglo XX se avanza en materia de alfabetización y educación pública y se coloca a 6º año de escuela como un buen nivel educativo, pero los tiempos han ido cambiando. Ese nivel también pasó por el 4º año de liceo. Hoy todos sabemos que si no se tiene el bachillerato, serán de muy baja calidad los puestos de trabajo a los que se pueda acceder. Pero -insisto en esto- lo que el país precisa, sobre todo, son ciudadanos, ya sean técnicos o profesionales, que sepan relacionarse con el conocimiento permanentemente. Todos los que estamos presentes en esta sala conocemos los rasgos demográficos de la población de nuestro país y en qué contextos nacen la mayor

cantidad de niños, por lo que no me voy a explayar en ello. Pero quiero señalar que la población escolar posee un amplio espectro de diversidad sociocultural y económica. La actual segmentación territorial impacta, segmentando también las posibilidades de aprender, y con ello las posibilidades de completar el ciclo educativo necesario para ocupar un lugar en el campo laboral que permita vivir dignamente. Queremos señalar que no todos los niños están en igualdad de condiciones para realizar ese recorrido. Los estudios estadísticos realizados en nuestro país, mediante el dispositivo monitor educativo, demuestran que en la zona metropolitana los resultados académicos obtenidos por los centros educativos de la franja costera son mucho más exitosos que los de la zona suburbana. Los propios docentes expresan que es más complejo enseñar en estos sectores territoriales debido a la adversidad de las condiciones para el aprendizaje escolar que poseen los alumnos que viven con sus familias en esos contextos. Es en esos territorios donde se acumula la mayor cantidad de población escolar de nuestro país. Por lo tanto, las políticas educativas de hoy han hecho foco en los niños y en sus trayectorias. Esto implicó el diseño de estrategias para intervenir lo más tempranamente posible, de forma preventiva y oportuna, y así ayudarlos a vencer los obstáculos que se les presenten en el camino, favoreciendo a que todos los alumnos culminen el ciclo obligatorio de manera exitosa. Quiero destacar otro rasgo que hoy tienen estas políticas educativas: la intención explícita de romper con la visión y la concepción fragmentada de analizar e interpretar los resultados educativos en el restringido marco de cada consejo de educación. Queremos romper esa endogamia cerrada que desde hace más de medio siglo está instaurada en el modus operandi de nuestra educación pública. Ahora se busca proceder con una mirada sistémica, entendiendo que el recorrido de los alumnos tiene tramos diferenciados, pero una única trayectoria. En la Facultad de Ciencias Sociales de la Udelar se realizaron investigaciones sobre trayectorias estudiantiles de alumnos que fueron evaluados por las pruebas PISA. Un estudio sociocultural, presentado

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por el magíster Santiago Cardozo hace pocos meses, nos da la razón en la decisión de elaborar políticas en función de las trayectorias de los estudiantes. Desde esa perspectiva, el inicio del recorrido comienza en el ámbito temprano de la educación inicial, pero los éxitos o fracasos de cada niño, lo acompañarán a lo largo de todo su recorrido, favoreciendo o dificultando ese tránsito hasta el final del camino. Las condiciones no son iguales para todos, pero queremos que todos alcancen los mejores resultados de aprendizaje. Todos hemos escuchado -quizá, desde siemprea los profesores de educación media decir que si los chicos no salen bien preparados de primaria, les va a resultar muy difícil, o quizá imposible, culminar secundaria. Esto posee una lógica razonable, y no es casual que sea en ese nivel de la educación media donde se concentra el mayor número de desafiliaciones estudiantiles. Los problemas que pueden emerger con fuerza -y están emergiendo- en la educación media, tienen hondas raíces en el inicio de la formación de cada uno de los niños. Analizar el estado actual de la educación pública, resignificando y revalorizando la importancia de un comienzo de trayectoria educativa con bases sólidas es lo que justifica la implementación de estas nuevas estrategias de política educativa, de estos nuevos cambios que estamos buscando en la educación inicial y primaria. Como ya lo ha planteado la diputada interpelante, la psicología cognitiva y la neurociencia están mostrando que la falta de condiciones favorables puede afectar el desarrollo integral del niño; y las consecuencias de lo que les suceda en el tramo de cero a seis años, serán irreversibles. Lo que ocurre en el cerebro y en el sistema nervioso en ese estadio del desarrollo es definitorio para la vida de cada persona. Por lo tanto, intervenir tempranamente desde la educación y crear condiciones favorables para el desarrollo integral es asegurar logros en etapas posteriores y beneficiar saludablemente a los niños y al país. Cuando hablamos del desarrollo integral de los niños, nos referimos al desarrollo de las distintas dimensiones que componen a la persona humana: lo biológico, lo psicológico y lo social. Educar es más que enseñar; es formar personas instrumentadas para manejarse con los saberes de su tiempo, para ser y para realizarse personalmente,

preparadas para vivir y convivir en paz, en una sociedad que hoy es cada vez más intolerante y más violenta. Es interesante observar cómo también los economistas han opinado al respecto. Ellos consideran que la inversión en la primera infancia, de cero a seis años, siempre que sea de calidad, es la que produce el mayor retorno, que oscila entre el 40 % y el 70 % de lo gastado, lo que se expresa en sujetos integrados socialmente y ciudadanos activos y productivos. Por lo tanto, esta estrategia de política educativa centrada en el alumno, con intervención pedagógica temprana y con intencionalidad preventiva que el Consejo de Educación Inicial y Primaria ya está ejecutando, se encuadra en una concepción de educación como un derecho humano inalienable, que se sustenta en el desarrollo y en el aprendizaje, en una concepción de aprendizaje como proceso continuo, que se inicia con el nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida. Se aprende por múltiples y sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento, tanto de forma empírica, por descubrimiento, en interacción con el entorno físico y cultural, como por nexos, conexiones neuronales y redes conceptuales. Si durante ese continuo que caracteriza el aprendizaje surgen obstáculos que lo perturban, que lo interrumpen o lo bloquean, es necesario intervenir pedagógicamente. Si estas situaciones de aprendizaje no son atendidas pertinentemente en su momento, el niño irá acumulando no aprendizajes, lo que se manifestará en cualquier momento, en cualquier tramo del sistema educativo y se expresará como frustración o fracaso, con todas las consecuencias que se derivan de ello, tanto en la autoestima como en los comportamientos sociales. Con estos tres conceptos -lugar del aprendizaje en la educación infantil, continuidad como rasgo de este y la necesidad de intervenir tempranamente desde la educación en cuanto se visualicen los obstáculos- adquiere relevancia la educación inicial y primaria. Los aprendizajes básicos y fundamentales que habilitan al alumno a seguir aprendiendo ocurren en esa etapa de edades. Caracterizar, garantizar y crear las condiciones para que estos aprendizajes ocurran y acompañen con estrategias pedagógicas todo el trayecto hasta la finalización, es decir, hasta los dieciocho años, es deber de la educación pública.

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Ocultar que existen problemas en este sentido no es lo que queremos. Lo que sí queremos es avanzar en dirección a la mejora de la calidad de la oferta educativa pública. Con este propósito, la ANEP ha expresado y está trabajando respecto a lo siguiente: a) Que todos los niños ingresen al sistema educativo en el marco del derecho a la educación que los asiste y en el cumplimiento del mandato social de formar al ciudadano. b) Que todos los niños que ingresen a la educación pública transiten por los distintos niveles: inicial, primaria y media, y logren egresar. c) Que los aprendizajes logrados por los alumnos sean de calidad, habilitándolos para desempeñarse en el marco de una cohesión social, como ciudadanos activos de la sociedad de su tiempo. Una sociedad que ha cambiado, por su dinámica vertiginosa y por lo efímero y cambiante de los saberes y competencias, exige que las personas estén aprendiendo continuamente. Aprender a conocer es la herramienta más valiosa para sentirse y considerarse integrado a la sociedad actual. Esa herramienta es la que tienen que llevarse los jóvenes. Esa herramienta es la que queremos que se lleven todos los que ingresan y egresan. Esa es la herramienta que la educación pública se propone promover entre sus estudiantes. Mucho se ha dicho de esta sociedad, pero por la cantidad de desafíos que nos propone, sin duda, vale la pena revisar, a grandes rasgos, que lo que tiene de nuevo es el lugar central que ocupa el conocimiento. También son nuevas las prácticas sociales en materia de información, en las formas de la comunicación, en los modos de relacionamiento interpersonal y en las formas de distribución del poder. Asimismo, son muy importantes las transformaciones en lo que respecta al campo laboral, como bien señalaba la diputada interpelante, profesora Bianchi. Como consecuencia de todo lo anterior, está la incertidumbre como constante. Por consiguiente, hoy más que nunca es necesario asegurar que todos los niños y los adolescentes completen y egresen de los ciclos obligatorios del sistema educativo, pero que los culminen capacitados para aprender a lo largo de toda su vida. Los datos y la evidencia empírica nos dicen que eso no está del todo logrado, pero ese mismo dato,

esa misma evidencia es la que determinó que la intervención temprana y las secciones pedagógicas se orientaran a generar condiciones para que todos pudieran lograrlo. Ese es el horizonte trazado y se está trabajando intensamente en esa dirección. Ese es el norte; ese es el rumbo. Hacia ahí nos dirigimos y es adonde queremos llegar, porque el desarrollo social, cultural y productivo de nuestro país se juega en este presente, porque los niños y los jóvenes tienen derecho a ser educados para su tiempo y porque es responsabilidad del Estado brindar educación de calidad a todos, enseñar a ser y enseñar a convivir. Conocemos el punto de partida y no queremos seguir hablando de diagnósticos, pero también es importante decir cuál es el estado de desarrollo en el que se encuentra nuestro sistema educativo. Sin duda, al tratarse de un sistema educativo de ciento cuarenta años, las políticas educativas para poder alcanzar este horizonte también encuentran problemas estructurales en el propio sistema. Avanzar en materia de estos indicadores y factores estructurales de nuestro sistema es avanzar en materia de ADN y modificar este ADN. Para ello se necesitan la investigación y la evaluación, que dan cuenta de esta situación real. Por eso, en estos últimos años, en Uruguay hemos avanzado mucho en materia de evaluación a partir de la necesidad sentida de producir más conocimiento de nuestra realidad. El Ineed, creado por la Ley General de Educación, es una prueba de ello. Es un órgano ajeno al sistema educativo, que cumple con esa finalidad. (Ocupa la Presidencia el señor representante Felipe Carballo) ——La División de Investigación, Evaluación y Estadística de la ANEP, que ya existía y que tiene muchos años, también tiene a su cargo todo lo referente a evaluaciones e investigación. Muy especialmente voy a nombrar dos líneas propias de la DIEE, que son las evaluaciones internacionales y la evaluación formativa, que es aquella que se aplica con la única finalidad de que el maestro o el profesor tengan información para intervenir desde la enseñanza. La sede regional de educación de la Unesco, en Santiago de Chile, en el último informe de 2015 utiliza cinco niveles para categorizar el desarrollo de los

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sistemas educativos. Los sistemas educativos también evolucionan, y lo hacen pasando por estos cinco niveles. Uruguay queda ubicado en el nivel aceptable, que es el segundo de los cinco. O sea que aún se encuentra en un nivel de incipiente desarrollo. Quiero destacar que siempre ha estado en ese nivel. La historia demuestra que la educación pública fue muy eficiente, pero hay que tener en cuenta que lo fue en otro tiempo, en otro momento social, que no es el de hoy. El deber es que nuestro sistema educativo avance, se desarrolle para lograr la eficiencia que algunos añoramos. Comparativamente con el resto de los países del continente Uruguay está bien posicionado, ya que con Chile y Costa Rica se diferencian a favor del resto. No obstante, no es para alegrarnos, porque para llegar al lugar al que aspiramos, que es el de la excelencia, nos falta un buen trecho, pero en esa dirección estamos trabajando. Me parece importante dejar en claro que la educación obligatoria formal de nuestro país no ha descendido, sino que se ha mantenido en el mismo nivel aceptable de desarrollo en que estuvo siempre. Y no digo esto para manifestar que estamos conformes. No, señor presidente, no estamos conformes. Por eso estamos implementando acciones de política educativa para salir y avanzar. Este mismo estudio de la Unesco recomienda qué acciones deberían realizarse para cambiar, para avanzar en el desarrollo. Insiste en que los que se encuentran en el nivel uno y dos -les recuerdo que nosotros estamos en el nivel dos- deberían fortalecer las acciones educativas en lo que tiene que ver con los aprendizajes fundamentales. Se entienden por aprendizajes fundamentales aquellos que desarrollan las capacidades de los niños para leer, escribir y manejar el sistema numérico. Se les llama fundamentales porque son conocimientos de primer orden, porque sin ellos no se avanza en materia de conocimientos. La meta es la calidad, guiada por criterios de eficiencia y monitoreada con evaluación continua. Estas políticas son las que voy a detallar ahora. Como ya expresé, hacen foco en el alumno, y consisten en la intervención temprana para asegurar los aprendizajes fundamentales en el tramo de la educación inicial y primaria.

Tomaré los indicadores más conocidos y los más problemáticos: acceso, repetición y retención, ausentismo y resultados académicos de los alumnos. El acceso es uno de los indicadores en los que las metas han sido logradas. Importa destacar que el logro de mayor significatividad consiste en haber disminuido progresivamente la edad de acceso a la educación. A fines de la década del noventa e intensamente a partir de 1995 fue importante la campaña para incorporar con carácter obligatorio a la educación a los niños de cinco años. En 2008 ya se establece también la obligatoriedad de cuatro años. La meta establecida por este gobierno ha sido superada en lo que refiere a niños de tres años. Pero no alcanza con que esos niños estén dentro del sistema; importa qué se hace y cómo se interviene educativamente desde tan temprana edad. En la pantalla estamos viendo cómo se va avanzando en materia de acceso en estas tres edades. (Se proyectan imágenes) ——El ingreso de este contingente nuevo de matrícula escolar estuvo y está acompañado de una importante inversión en más de cien aulas, más jardines de infantes, más cargos docentes, más cargos de auxiliares acompañantes y auxiliares de servicios, recursos didácticos, profesores especiales, formación docente en servicio, alimentación adecuada a la edad y todas aquellas acciones que aseguran la calidad de los centros adonde concurren estos niños. Estos espacios pedagógicos, que tienen la finalidad de generar entornos con condiciones favorables para el desarrollo integral, utilizan metodologías que estimulan tanto el desarrollo integral como el cognitivo en particular. Pero las políticas educativas del Consejo de Educación Inicial y Primaria no se agotan en acciones de cobertura y se busca que todos, en ese entorno favorable, reciban apoyos de diferente índole. Por eso la propuesta pedagógica para este tramo incluye una evaluación individual temprana del desarrollo cognitivo. Esto es algo nuevo que se viene trabajando con el asesoramiento técnico de un grupo de investigadores de Canadá y que ya se está

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implementando. La evaluación individual temprana permite conocer de cada uno de los niños aquellos aspectos, capacidades y habilidades necesarias para abordar la lengua escrita y el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo. Esta evaluación temprana se realiza para conocer cómo avanza el desarrollo de los niños, en qué nivel está cada uno y cuáles son sus fortalezas o puntos débiles. Este conocimiento permite a los docentes ayudar, estimular y preparar a los niños, mediante distintas acciones educativas y según necesidades singulares de cada uno. A la vez, si es necesario, estas acciones se acompañan de intervenciones de otros profesionales, como psicomotricistas o fonoaudiólogos. Esta evaluación temprana se inició en el año 2015. Ese año se evaluaron los niños del departamento de Colonia y de la ciudad de Pando. En el presente año 2016 se evaluó a los niños de todos los departamentos del litoral del país. En 2017 se evaluará al resto de los niños. De esta manera, el alumno ingresa a primer año preparado para aprender a leer y escribir. La intervención de la escuela refuerza la acción de las familias que, en muchísimos casos, pertenecen a contextos de vulnerabilidad social. Se realiza una acción docente sistemática, en función de las necesidades. A la vez, disminuyen los riesgos de fracaso al aumentar las posibilidades de mayor aprendizaje. Según la legislación escolar, cuando un niño no logra los aprendizajes mínimos debe repetir el curso. El mecanismo de repetición se aplica a partir de primer año. Esta disposición del sistema que imparte la enseñanza ha entrado en debate y durante muchos años la educación primaria presentó altísimos índices de repetición. Recuerdo que por la década del ochenta el promedio era del 22 %, habiendo escuelas que llegaban al 45 %. Es decir que en esas escuelas, del total de niños matriculados en primer año el 45 %, casi la mitad, debía cursarlo por segunda vez. No hay duda de que un sistema con esos índices de repetición es ineficiente, en primer lugar, porque no logra que sus alumnos se apropien de los aprendizajes básicos e imprescindibles y, en segundo término, porque retiene por más tiempo a una masa importante de población escolar, aumentando considerablemente el gasto en educación. A partir de la década del ochenta se empezó a cuestionar la repetición y en otros países se llegó al

límite de eliminarla. En Uruguay no se fue por ese camino, ni se piensa ir por él. Mientras los debates en torno a este tema aumentaban con posiciones a veces encontradas, lo que aquí se hizo fue elaborar diversas estrategias con el fin de disminuirla. Desde hace más de trece años los índices de repetición tienen una tendencia a la baja. Actualmente, estas políticas están dando resultado, a tal punto de que, a la fecha, la educación primaria alcanzó mínimos históricos respecto a ese índice. La gráfica que se ve en la pantalla demuestra cómo bajan los índices de repetición desde hace unos cuantos años. Insisto en que no estamos partiendo de cero, que aquí estamos también buscando la continuidad y la mejora continua. En la siguiente gráfica se puede ver el índice de repetición diferenciado por contextos y en la próxima, diferenciado por tipo de escuela. Si bien la pendiente marcadamente descendente nos da mucha satisfacción, hay un detalle: desciende, pero los mayores guarismos siguen acumulándose en primer año. Este dato nos está diciendo que hay unos cuantos niños que cursan primer año en condiciones desfavorables para aprender a leer y a escribir, y eso es lo que se busca minimizar con estas políticas educativas. El último informe de las pruebas Terce, realizadas por Unesco en América Latina y el Caribe, aporta elementos muy interesantes acerca de la repetición. En primer lugar, luego de los estudios realizados en estos países, concluye que la repetición es una herramienta ineficaz. En los casos estudiados, los alumnos repetidores no aprendieron más por recursar un grado. Sí encontraron que la repetición estigmatiza, desmotiva y predispone negativamente al aprendizaje. Lo que sí mejora los aprendizajes de estos niños es la ayuda docente, ajustada a lo que el niño no comprendió o no aprendió. Es decir, aquellas acciones pedagógico-didácticas que inciden directamente en el nivel de pensamiento en que se encuentre el alumno que no está aprendiendo. Eliminar la repetición sin una estrategia pedagógica favorecedora de los aprendizajes tampoco sirve. Por lo tanto, lo que corresponde es minimizar su uso y recurrir a ella en situaciones muy especiales y hasta excepcionales, acompañada siempre de las adecuaciones curriculares y pedagógicas según cada alumno. Por eso la evaluación temprana sí se torna

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una herramienta eficaz y la intervención oportuna responde a ello. Fue entonces necesario dejar de atender la repetición aisladamente y atacar las causas. Para diseñar las líneas de política educativa dirigidas a mejorar los índices de repetición se han realizado varias acciones, pero primero quiero compartir los importantes datos que nos proporciona la DIEE, División de Investigación, Evaluación y Estadística. La repetición sigue en primer año, como dije recién. Las escuelas con mayor índice de repetición son las del quintil 1. Las escuelas están categorizadas por contextos socioculturales. El quintil 1 corresponde al contexto muy desfavorable. La repetición trae como consecuencia que el mayor índice de extraedad se ubique también en primer año y también en el quintil 1. Algunas de las estrategias de política educativa que hoy se están aplicando y se vienen evaluando como eficaces son: el programa de maestro comunitario y las escuelas Aprender. El programa de maestro comunitario fue creado exclusivamente para mejorar este índice. Por lo tanto, se aplicó en forma progresiva hasta llegar a cubrir todas aquellas escuelas comunes -de cuatro horas de funcionamiento- que poseían los más altos índices de repetición. Hoy existen más de cuatrocientos maestros comunitarios distribuidos en todo el país. Cada maestra comunitaria tiene que atender entre doce y dieciocho niños que el colectivo docente selecciona. Esa selección se realiza luego de estudiar a los niños según saberes adquiridos -en qué nivel de aprendizaje se está- y la vulnerabilidad social de las familias en las que viven. La maestra comunitaria trabaja con esos niños en actividades de alfabetización fuera del horario escolar y en lugares de la comunidad o en los hogares. Esa estrategia se monitorea y evalúa en forma permanente durante cada año escolar con la finalidad de atender la diversidad de situaciones. A la vez, las maestras comunitarias reciben formación en servicio permanente para cumplir con eficacia la función. Es una estrategia focalizada en escuelas de quintil 1 y con población escolar en riesgo de repetición. Por año se atienden entre dieciséis mil y diecisiete mil niños. La evaluación constante del programa maestro comunitario permite considerarlo una estrategia eficaz a tal punto que, con orgullo, debo decir que en la región latinoamericana esta estrategia posee un alto

reconocimiento y Uruguay recibe solicitudes para asesoramiento técnico a varios países que desean aplicarla y para muchos que ya la están aplicando. Otra línea que se lleva a cabo refiere al programa Aprender. La palabra “aprender”, en este caso, funciona como sigla: atención prioritaria a entornos con dificultades estructurales relativas. Es un juego intencional de palabras entre la sigla y el objetivo del programa: aprender, independientemente de las condiciones adversas en las que se encuentra ese sector de la población escolar. Para ello, este programa se propone fortalecer y transformar las condiciones desfavorables al aprendizaje en las que se encuentran esos niños con acciones pedagógicas promotoras y favorecedoras de los aprendizajes. Integran este programa todas las escuelas del quintil 1 y del quintil 2, las que representan el 40 % del total de las escuelas urbanas del país. Son escuelas cuyo alumnado pertenece a familias de contextos socioculturales críticos en ese aspecto. El programa Aprender fortalece con recursos materiales, humanos y económicos los proyectos y propuestas pedagógicas de esas escuelas. A la vez, incide en algunas variables que intervienen, como la alimentación, que es monitoreada siguiendo indicadores de nutrición, talla y peso. La idea es complementar la alimentación según el grado y la situación. Se apoya también con actividades que tienen que ver con el deporte y la recreación como actividades socializadoras. Eso se realiza mediante convenios con clubes deportivos cercanos a las escuelas, tanto para natación como para otros deportes. También se apoya con equipos multidisciplinarios. El próximo año se incorporan al proyecto de escuelas Aprender los veintidós jardines de infantes comprendidos en los quintiles 1 y 2. Estas escuelas tienen preferencia a la hora de distribuir las clases de apoyo, que son aquellas que atienden en modalidad abierta a niños con dificultades de aprendizaje diagnosticadas pedagógica o psicológicamente. Quiero destacar que estas maestras reciben formación continua en servicio. Este año -por primera vez- estas maestras están realizando un curso de posgrado en Flacso Uruguay, filial uruguaya de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Otra línea que se ha implementado en la Educación Inicial y Primaria y que tiene que ver con aspectos estructurales refiere a la apertura a nuevos

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formatos escolares. Durante un siglo entero la escuela pública funcionó con un único formato: la escuela la urbana de cuatro horas para y la rurals de cinco horas. La necesidad de mejorar las condiciones de todos, con independencia de la desigualdad sociocultural y segmentación territorial en la que viven los niños y sus familias, obligó a ampliar el tiempo pedagógico, considerado variable condicionante de los aprendizajes. Más tiempo para la socialización y más tiempo para incorporar nuevos saberes son considerados necesarios tanto para el desarrollo saludable como para su integración social. Surge también la educación física, que a partir de 2007 es obligatoria. Surge Asimismo, la enseñanza de una segunda lengua, que hoy está considerada como uno de los requisitos cuando hablamos de competencias comunicativas para la integración a la sociedad actual. También se incorporaron y se ampliaron acciones en materia de educación artística en sus diversas manifestaciones. En la categoría de estos nuevos formatos encontramos las escuelas de tiempo completo y las escuelas de tiempo extendido. (Ocupa la Presidencia el señor representante Gerardo Amarilla) ——La creación del modelo de escuela de tiempo completo se remonta al inicio de la década del noventa. Recordamos bien la primera resolución acerca de escuelas de tiempo completo. Este gobierno continúa aumentando su número y tiene un compromiso muy fuerte con ese modelo por considerarlo eficiente en logros educativos, además, muy demandado socialmente. Son muchísimas las familias que quieren que sus hijos vayan a estas escuelas, porque la organización social y el ingreso de la mujer al campo laboral son otras de las variables que demandan nuevos formatos escolares. La extensión de este tipo de escuelas requiere un diseño de espacio específico y coherente con la propuesta pedagógica; tiene que ajustarse a los requerimientos estéticos y funcionales de un espacio educativo para niños que están dentro de él siete horas y media diarias. Me refiero a un espacio adecuado para crecer y formarse como niño y como persona; un espacio digno, independiente del barrio donde está ubicado. Hablo de un espacio igual para todos, independiente del nivel socioeconómico de los alumnos y de sus familias. Las escuelas públicas son

iguales para ricos y para pobres. En distintos ámbitos se ha planteado que la educación pública es inequitativa. Yo no quiero obviar que las evaluaciones de resultados de aprendizajes traen este tema, pero sí quiero ser muy precisa al respecto. Cuando se habla de inequidad, hay que especificar a qué tipo nos referimos. Los estudios que mencioné estudian la inequidad según diferentes variables: sexo, región, nivel socioeconómico, resultados académicos. Si esto no se especifica, se verá una verdad a medias, se confundirá al interlocutor o -que es peor- se desprestigiará una de las cosas más valiosas que tiene este país: la educación pública, construida sobre bases sólidas, democráticas; expresión de nuestra democracia, con el cometido establecido de pacto social de formar al ciudadano para sostener la democracia. Por eso creo que es necesario especificar en qué aspecto la educación pública es todavía inequitativa. A diferencia de otros países, nuestra escuela pública es muy equitativa en el acceso, tanto a nivel inicial como en primaria, así como en la distribución de espacios educativos. Con orgullo decimos que en nuestro país la escuela pública atiende a todos desde los cuatro años de edad. Digo que atiende porque además de obligarlos a asistir, tiene un lugar pensado y preparado para su aprendizaje y desarrollo. Es un orgullo decir que hay escuelas para todos en todos lados. También es equitativo el acceso por regiones. Es decir, la educación inicial y primaria es equitativa tanto en el medio urbano como en el rural. Además, somos equitativos en el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, brecha digital que se quiso disminuir y se logró, una estrategia que tuvo por consigna transformar el privilegio de algunos en el derecho de todos. En el área en la que aún no hemos logrado una distribución más equitativa es en los aprendizajes, y por eso toda mi exposición tiene como única intención demostrar qué se está haciendo para que desde esta heterogeneidad de acciones de política educativa se vea la intención y el propósito de lograr que todos ingresen y egresen instrumentados para la vida. Las distintas evaluaciones internacionales, PISA y Terce, así como las nacionales que se vienen realizando cada tres años desde 1996, muestran que

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la inequidad es un patrón constante en materia de resultados educativos en el Uruguay, que no se ha podido revertir aún; patrón constante quiere decir que siempre fue y estuvo, aunque en algunos años tuvo una tendencia a disminuir. Ese aspecto actúa como un núcleo duro por la naturaleza compleja de las causas que lo determinan. Esta inequidad tiene origen y causas socioculturales, como he comentado. Existe una asociación fuerte entre las variables socioculturales y los resultados educativos. La inequidad en los aprendizajes se corresponde con la inequidad en los contextos, a tal punto que las mismas evaluaciones muestran que la desigualdad no es entre educación pública y privada, sino que a igualdad de contextos existen los mismos resultados académicos. Mejorar los aprendizajes de los estudiantes de todo el sistema requiere un plan que permita avanzar sistemáticamente por fases o etapas, y eso es lo que ahora está atrasado. Sabemos que los indicadores de esta inequidad se acumulan en la desafiliación de la educación media y en el escaso acceso a la media superior. Son múltiples las acciones que se están llevando adelante para mejorar la inequidad en el egreso de primaria. Una de ellas -que pensamos es la más potente- es que al egreso cada niño haya adquirido dominio en lectura, escritura y cálculo. Un alumno que se siente seguro en estos saberes lleva fortalecida su autoestima para enfrentar los nuevos aprendizajes. Esto es lo que se espera lograr con las políticas desplegadas. La repetición, la extraedad y la desafiliación son variables que están relacionadas por la causalidad. La repetición por no aprendizaje causa la extraedad, y esta, sumada a la escasa formación y condiciones para aprender, desemboca en la desafiliación. Otro formato es el denominado tiempo extendido, que también se caracteriza por poner el énfasis en extender o ampliar el tiempo pedagógico. Se diferencia en que el horario es distinto, va de la hora 9 a la hora 17, sobre todo porque las actividades de educación física, inglés, educación artística y otras modalidades de taller con sus respectivos profesores especiales son desarrolladas en el turno de la mañana. Luego del almuerzo, desde la hora 13 a las 17, se realizan las demás actividades curriculares por grado, con la maestra de clase. Ambos formatos son evaluados periódicamente. Ya está trazada la fase que

sigue, que tiene que ver con asegurar la continuidad en el recorrido de los alumnos, basándose en la contigüidad y cercanía de los centros de educación media y primaria. En este sentido, el Consejo de Educación Primaria elaboró planes de avance para que los alumnos de las escuelas de tiempo completo con exitosos resultados académicos puedan continuar con la educación media en el mismo local. Sin duda, esto se relaciona con la construcción -que está en marcha- del marco curricular común, que se extiende del nivel de cuatro años hasta el tercer año de ciclo básico. El Consejo de Educación Primaria elaboró una línea de alfabetización y fortalecimiento que está aplicando desde los cuatro años de edad a sexto año de escuela. El sistema de definición de los logros de aprendizaje por grado en lectura, escritura y numeración como parte del marco curricular está completo. Reitero que las definiciones de logros por grado se extienden hasta tercer año del ciclo básico. Los documentos curriculares fueron elaborados por docentes especialistas en cada área. En materia de primaria se contó con la asistencia de la Asesoría Técnica del BID, con Sergio España en el área de la lengua y Graciela Chemello en el de las matemáticas. Estos documentos pasaron por la consulta y aprobación de la Asamblea Técnico Docente y la Federación Uruguaya de Magisterio. La participación es un principio respetado, utilizado y valorado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria, que ha incorporado a su modo de gestionar e implementar políticas de mejora educativa. La elaboración de los materiales didácticos para los alumnos y maestros es otro de los aspectos de esta estrategia de política educativa. Este material fue elaborado por un prestigioso equipo que está integrado por docentes especialistas en el área de todos los consejos de educación -es decir, inicial, primaria, secundaria, UTU y formación en educación-, al que se suman investigadores y lingüistas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Udelar. Se agregan acciones de evaluación temprana en los niños que cursan la educación inicial. La evaluación formativa se aplica a partir de segundo

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año a todos los niños que fueron evaluados en el nivel de educación inicial. Este nuevo modelo pedagógico fue construido participativamente, consensuado, y está en funcionamiento. Modificar las prácticas de enseñanza es, sin duda, una tarea difícil, que está acompañada del asesoramiento y la orientación continua mediante el sistema de supervisión. Esta propuesta pedagógica de alfabetización está construida bajo una consigna educativa, que es la siguiente. Desde que el niño ingresa a la educación inicial hasta tercer año de escuela es el período en que todos los niños aprender a leer. Luego, de cuarto a sexto año, todos los niños leen para aprender. Aquí hay también continuidad en todo ese proceso de lectura y escritura. Hasta tercer año aprenden a leer y escribir, y de cuarto a sexto leen y escriben para aprender los demás campos del conocimiento: ciencias naturales, ciencias sociales y educación artística en general. La educación pública tiene un compromiso muy fuerte con este enfoque, con este mandato social. Se han elaborado unos cuadernillos para cada uno de los niños, para cada uno de los maestros y para cada uno de los grados. Voy a dejar este material a disposición de todos los presentes que quieran avanzar más en el conocimiento de esta valiosísima nueva propuesta educativa. Se trata de una propuesta que permite garantizar que todos puedan cumplir con ese trayecto. Fueron impresos más de trescientos mil ejemplares de estos cuadernillos, uno para cada niño, y más de veinticinco mil para cada una de las maestras. Con los materiales para matemáticas se procederá exactamente igual. Está finalizando el marco curricular en esa línea y se está avanzando en su elaboración. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- ¿Me permite una interrupción? SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Señora subsecretaria: la señora diputada Graciela Biachi Poli le solicita una interrupción. ¿Se la otorga o quiere continuar haciendo uso de la palabra? SEÑORA SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Señor presidente: me quedan por decir

dos palabras y cierro. Luego, con gusto le concedo la interrupción. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede continuar la señora subsecretaria. SEÑORA SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Señor presidente: con estos materiales estamos expresando el compromiso de hacer más equitativo nuestro sistema educativo, enseñarles a leer para aprender, esto es, proveerlos de la herramienta más valiosa para que puedan aprender a lo largo de toda su vida. En estos materiales se han invertido dineros públicos en el marco de la gratuidad de la educación y, sobre todo, en el afán de mejorar la calidad de los aprendizajes y, con ello, la calidad y equidad de la educación pública. Agradezco a la señora ministra que me haya permitido hacer uso de la palabra. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).Señora ministra: la señora diputada Graciela Bianchi Poli ha pedido una interrupción. SEÑOR MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.Señor presidente: estoy de acuerdo con dar la interrupción. Le agradecería que posteriormente le diera la palabra a la magíster Rosita Angelo. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede interrumpir la señora diputada Graciela Bianchi Poli. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Señor presidente: me he referido al respeto intelectual y al aprecio que le tengo a la magíster Edith Moraes, y no lo voy a repetir. Ahora, con todo respeto quiero decir -sin que esto se interprete a nivel personal, porque todos estamos muy susceptibles, en este país que se hizo a caballo; ahora no podemos decir las cosas directamente- que la magíster Edith Moraes fue directora General de Primaria de 2005 a 2010, es decir, han pasado un montón de años. Estoy de acuerdo con la teoría de la educación que la señora subsecretaria planteó, que está muy desarrollada en lo pedagógico. Quienes sabemos de educación no podemos estar en desacuerdo, y menos los maestros de determinadas generaciones, que tienen un desarrollo y una formación diferentes a la que tienen los de hoy. Hay que decir la verdad, porque sé que a la señora subsecretaria le gusta ver la realidad.

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Toda la primera parte de lo que se ha dicho -lo digo con todo respeto- es el deber ser. El problema surge cuando cotejamos el deber ser con la realidad. Puntualmente, señora subsecretaria, hace muchos años que sabemos que la educación está fragmentada en los consejos desconcentrados. Pero ¿qué se hizo desde 2005 hasta el momento, cuando realmente teníamos la posibilidad? Además, había un partido político con mayorías absolutas, se contaba con el apoyo de los sindicatos -que no estaban enojados, aunque ahora sí- y con la participación de muchos. Quiero reivindicar el concepto de participación, porque parece que eso también es patrimonio del Frente Amplio. La ley de creación de las ATD es de 1949. El plan piloto de 1963 -lamentablemente se discontinuó porque vino el aquelarre político y económico, la dictadura y todo lo demás- fue elaborado por la ATD de secundaria, y fue excelente. Muchos de quienes tuvimos el privilegio de egresar de ese plan -hecho con un criterio macro de la educación, donde había interdisciplinariedad, que parece también es una cosa nueva- sabemos que se evaluaba por grupos de disciplinas y que teníamos materias extracurriculares. Hay momentos en que me parece que viví en otro país. Lo último que acaba de decir la señora subsecretaria me genera una inquietud. Yo avisé a los colegas diputados que no integran la Comisión de Educación y Cultura y a las autoridades del Consejo Directivo Central -que en algunos casos estuvieron y en otros no- lo que íbamos a plantear. Nosotros citamos al Consejo de Educación Inicial y Primaria debido a los cortes de repetición y el uso de los librillos, ya que en la prensa empezaron a aparecer declaraciones de los consejeros, a veces con algunas discrepancias entre ellos. Acá tengo los biblioratos; es tarde. Esta estrategia de hablar y hablar con los mismos discursos de hace cuarenta años no nos hace despegar; dispongo de la versión taquigráfica de la sesión a la que fue citado el Consejo. Además, en la prensa se publicaron las discrepancias entre la directora general y el consejero Florit, que hasta hace poco estaba por ahí. En esa oportunidad nos dijeron que los cortes de repetición se aplicaban en tercer y sexto años, y se nos reseñó el procedimiento, que en teoría era espectacular. Recuerdo que los integrantes de la Comisión, en especial los de la oposición, reconocimos expresamente que esa era una de las pocas veces en las que habíamos recibido a un Consejo que sabía y

nos explicaba lo que estaba haciendo, y que técnicamente lo notábamos con formación. ¡Genial! Pero resulta que después nos solicitó una entrevista la Federación Uruguaya de Magisterio, que es un sindicato con muchos más afiliados que Fenapes. Lo importante es que tienen criterios técnicos, moderados y de participación de gran valía -lo reconozco; no quiero decir que los de Fenapes no lo sean-, pero la FUM es un sindicato con una amplísima trayectoria y participación en la elaboración de proyectos. Aclaro que nosotros estábamos contentos -pido a mis compañeros de la Comisión de Educación y Cultura que digan si estoy faltando a la verdad; hago este pedido porque parece que a veces digo cosas falsas-, pero con lo que nos dijeron los integrantes de la FUM nos desilusionamos, ya que su presidenta y los integrantes de su mesa directiva -personas a las que reconocemos intelectualmente- nos dijeron que lo reseñado por el Consejo no se estaba aplicando, por lo que nos quedamos realmente preocupados. Entre otras cosas, la FUM se quejó específicamente porque no había participado de la elaboración de los famosos cuadernillos -digo “famosos” porque se suscitó un problema en la Comisión- y, en consecuencia, no los iba a aplicar. Es más, en dicha Comisión se nos dijo -no voy a recurrir a la versión taquigráfica, aunque se la puedo enviar a la señora subsecretaria- que se sintieron afectados en su profesionalidad. Quisiera recordar las palabras exactas, porque me gusta hacer referencia estrictamente a lo que pasó, pero lo que nos dijeron fue que los entendieron inconsultos -eso fue lo primero que manifestaron-, y que fue como si les dijeran a los maestros: “Entren por la puerta, den el primer paso”. Sin duda, la Comisión quedó muy preocupada, hasta el punto de que volvió a citar al Consejo de Educación Inicial y Primaria. En la posterior comparecencia, la directora general -una persona muy seria, con mucha autocrítica- reconoció que se habían equivocado e, inclusive, que se habían equivocado en los cortes. También dijo que iban a detenerse en lengua, que no iban a avanzar en matemáticas y que el consejero Florit iba a seguir trabajando en ese tema, debido a que habían tenido problemas de instrumentación, elaboración y relacionamiento con los sindicatos de docentes, a los que desde 1949 se les dio participación como asesores.

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¿Cuál es el problema con la ley de negociación colectiva en el ámbito público? Que hay que tener cuidado con toda modificación que se quiera hacer. Como dije, el sindicato manifestó que no fueron consultados por los cuadernillos, que no estaban de acuerdo con los cortes; inclusive, su presidenta -no recuerdo su nombre y pido disculpas por ello- dijo que esos cuadernillos no servían para nada y que se había gastado mucha plata. Reitero que cuando el Consejo concurrió nuevamente a la Comisión ratificó que se había equivocado, que tenía problemas y que cambiaba el corte de repetición. Lo que pedimos desde el momento que comenzamos esta interpelación fue que se aterrizara, que se hablara de las experiencias concretas que dieron resultado, porque de nada sirve que se redacte uno o varios proyectos en un papel y luego no se evalúen, que se sigan utilizando y no sean evaluados. Esa es una enfermedad histórica, de todas las épocas de la educación uruguaya. Es muy difícil evaluar, y si además ahora los sindicatos deben opinar debido a las variaciones en sus condiciones de trabajo, estamos trancados. Aclaro a la señora subsecretaria que nosotros también tenemos los cuadernillos -de todos modos, agradezco que los haya traído-, pero la idea que le quedó a la Comisión después de la segunda visita del Consejo de Educación Inicial y Primaria fue que no se estaban utilizando. Voy a reiterar algo con todo respeto, porque a los colegas les tengo un enorme respeto; si hago referencias es porque tengo respeto. En realidad soy como Unamuno, cuando dice que si estoy discutiendo, te miro y te digo “tonto”, te estoy describiendo. Hay que sacudirse de los prejuicios que nos vinieron recientemente a los uruguayos. ¿Tenemos problemas con la educación? ¿Sí o no? Si no es así, todos los materiales que utilicé están errados -todos son públicos-, y Unicef no sabe qué es la equidad, y la investigación sobre la situación de la infancia realizada en 2006 tiene conceptos distintos. Reconocí al Instituto Nacional de Evaluación Educativa -la señora ministro vino con algo redactado y no sabía lo que yo iba a decir- y desde el primer momento dije que nos sentimos

enormemente satisfechos de que se incluyera en la ley de educación; inclusive, hablé del doctor Palamidessi. ¿Estas cifras están mal? ¿Son mentira? Entonces, ¿el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, el Departamento de Estadística de la ANEP, el Ministerio de Educación y Cultura y los monitores que nos dan Primaria y Secundaria nos están dibujando las cifras? Digo esto porque, cuando tomo manifestaciones del doctor Palamidessi, observo quién se refirió a la tasa de egreso de educación media. Como dije al principio, Primaria le endosó el problema a Secundaria y no porque esta haga las cosas bien; lo digo porque, si se deja pasar a los alumnos, el problema explota en el primer ciclo, que es un desastre. El doctor Palamidessi -creo que la señora subsecretaria integraba el Instituto Nacional de Evaluación Educativa cuando se llevó a cabo ese concurso y se lo seleccionó para que integrara dicha institución- manifestó que la tasa de egreso de educación media es un suicidio para el país. ¡Miren el leguaje que utiliza! ¡Y después nos acusan a nosotros! ¿Esto lo dice la persona que siempre ataca la educación pública? No. Yo conocí de adentro los proyectos escritos, que después no se aterrizaban ni se evaluaban; estoy hablando de ciento setenta proyectos focalizados e identificados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa; yo tenía ciento treinta y seis. Hice un pedido de informes para saber cuántos quedaban en pie; todavía no lo contestaron. Me refiero, por ejemplo, al PIU, de Secundaria, en el que se gastaron miles de millones de pesos; el proyecto Tránsito, que es para agarrar a los nenes de la mano y no se traumen cuando pasen de Primaria a Secundaria. ¡Por favor: si les enseñamos bien en Primaria, van a pasar bien en Secundaria, y en Secundaria tenemos que bajar el número de materias! Ahora, ¡métanse con los sindicatos, porque ellos tienen que opinar; es negociación colectiva! ¡Cambiemos el acto de elección de horas! -la del parpadeo largo soy yo, y el líder Luis Lacalle Pou no estaba bien asesorado, porque se iba a elegir por dos años-, pero el sindicato dijo que no, y fue no. ¡¿Cómo vamos a cambiar el sistema educativo si no empezamos a tomar esas medidas?! ¿Ustedes quieren que les haga preguntas concretas? A esta altura de la tarde, no, aunque yo no tendría problema. Por ejemplo, podría preguntar por

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qué no crean el profesor-cargo; por qué no revisan la parte curricular de Primaria, ya que la propia presidenta del sindicato reconoció que lo hicieron ellos en la ATD, con el plan 2008, y les quedó demasiado enciclopedista -usó ese término-; por qué hoy los maestros no pueden lograr que los chiquilines aprendan a leer y escribir, a hacer cuentas. Yo no toqué el Plan Ceibal, así que todo lo que se diga al respecto lo doy por no escuchado, porque el día que quiera hablar del Plan Ceibal lo haré en otra instancia, puesto que es mucho más. Ahora, señora subsecretaria, ¿están usando o no los cuadernillos? La conclusión a la que se llegó, después de dos citaciones del Consejo de Educación Inicial y Primaria y de la Fumtep -en realidad, fue la FUM-, es que no se están usando. Entonces, ¿ustedes entienden el problema? Estamos hablando, pero no porque sí; estamos tratando de que todos reconozcamos que tenemos un problema y que todos debemos solucionarlo. Ahora, Palamidessi dice que la tasa de egreso es un suicidio; si lo llego a decir yo, por supuesto, se sale a la prensa a decir que estoy mal. Esto lo dice Palamidessi; habla en los discursos de datos perturbadores y de la generación de dos razas en el país. Dice textualmente: “[…] apenas un 6 % de los estudiantes que participaron de PISA 2009 con al menos un episodio de repetición logró acreditar la educación media superior (bachillerato) cinco años después”. Además, tengo este material; supongo que ustedes también. Yo lo estudié porque a mí realmente me interesa la educación, y no hacer demagogia ni nada por el estilo. Por favor, me podría haber dedicado a mis otras carreras; a mí me interesa realmente la educación y por supuesto que estuve muchos años. No creo que haya muchos que hayan estado cuarenta y dos años en la educación. Este material es el mismo que mostré cuando discutimos la rendición de cuentas; ahora tenemos otro. Lo publica el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, esa brillante concreción de la ley, que yo reconocí; si la señora ministro no me escuchó, bueno. El material se titula Trayectorias educativas en la Educación Media.-

FUM está mintiendo al decir que no están usando los cuadernillos? ¿El Consejo de Educación Inicial y Primaria miente? ¿Cuándo nos mintieron? Yo no creo que nos hayan mentido; nunca nos mintieron. Creo que el Consejo de Educación Inicial y Primaria es muy estudioso e hicieron autocrítica, y va corrigiendo, pero para eso, primero, tiene que darse cuenta de que hay un problema. Después de haber estudiado mucho tiempo -ya tenía una buena base; en realidad, tengo toda una vida dedicada a la educación, estudiando; además, no solo fui a trabajar sino que hice todos los cursos que me permitió el sistema-, me encuentro con estas cosas. Entonces, aprender a aprender, es del Informe Delors; ya lo venimos estudiando desde 1996 y está bárbaro, pero ¿se está cumpliendo? Digo esto porque me da la impresión de que malinterpretan mi pregunta. No estoy diciendo que se hayan metido un peso en el bolsillo. ¡A ver si nos entendemos! Si creyera que alguno de los consejeros de la educación se metió dinero en el bolsillo del presupuesto, lo denunciaría en el Juzgado Penal. Estoy preguntando otra cosa. Nadie dice que no estén haciendo cosas; al contrario, sé cómo somos los docentes que nos ponemos la camiseta y no tenemos problemas, nos paguen bien o mal. El problema es que están haciendo las cosas mal porque, de lo contrario, no tendríamos estos resultados. “Creo que continuar” -dice Palamidessi- “con esta tasa de mejora muy leve en materia de egreso de ciclo básico y bachillerato para el país” -lo repite- “es un suicidio”. ¡Encima, tiene que venir un argentino a decirnos esto! No tengo nada contra los argentinos, pero siempre sospecho que son peronistas. Dice: “Es un suicidio porque este es un país pequeño de tres millones de habitantes y el destino de un país pequeño, si quiere formar parte de una sociedad integrada, democrática y que ofrezca oportunidades a las personas es apostar a la educación y al conocimiento. Que el 60 % de la población no complete educación media es un bloqueo político, económico, cultural hacia el futuro”. ¡Estamos atrasados! El gran desafío hoy -lo dice Palamidessi, todos quienes nos asesoraron y todos los actores extranjeros y nacionales- es masificar la educación media superior, ¿De dónde sacaron que la educación media es obligatoria desde la aplicación de

PISA 2009-2014.- Habilidades no-cognitivas y desempeños en matemáticas entre los estudiantes uruguayos evaluados en PISA 2012. No los voy a
seguir aburriendo, pero los resultados son malos. Ahora, ¿esto lo dice Graciela Bianchi, señor presidente? ¿Mienten los técnicos? ¿El sindicato? ¿La

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la ley de educación general de 2009? ¡Eso está en la Constitución de 1966! Una de las preguntas era esa; no sé si se la hicieron a la profesora Margarita Luaces, que fue compañera mía en el IPA. ¿Saben a quién teníamos de profesor de Legislación de la Educación? Al doctor Cassinelli Muñoz; ¡no nos andábamos con chiquitas! ¡No cualquiera daba clases en el IPA! Esa era una de las preguntas de examen. “¿Usted cómo interpreta? ¿Es la educación media básica o es la educación media básica y superior?”. Si contestábamos como la superior básica perdíamos el examen, porque la Constitución establece que la educación media es obligatoria. En consecuencia, el proceso -con dificultades, con lentitudes- empezó en la década del sesenta; ahora tendríamos que estar en la universalización de la educación superior, y con mucho más cuidado. ¡No podemos tener una universidad que esté en el lugar 900! ¡Bajamos del puesto 637 en el ranking del año pasado y ahora estamos en el 900, con facultades absolutamente hipertrofiadas! ¡¿Cuántos abogados, escribanos, médicos, sociólogos, psicólogos vamos a seguir sacando?! Tenemos que pensar la educación secundaria superior para universalizarla. Entonces, sinceramente, con todo respeto pido que se aterrice, porque cuando me plantean, como lo hizo la señora subsecretaria -sé que lo hace con la mejor buena fe-, mezclar a los chiquilines de distintos niveles en escuelas y liceos, la idea es genial, pero ¿qué hacemos con el clima institucional? ¿Vamos a empezar a controlarlo? ¿Vamos a empezar a poner la disciplina en su lugar? ¿Vamos a empezar a aplicar el Reglamento de Evaluación y Pasaje de Grado, como corresponde? En el monitor educativo -lo mismo pasa en Primaria- se considera básica la nota mínima. En consecuencia, los datos dan bien. En secundaria, todos fueron promovidos con 6 y 7. Tengo lo datos del monitoreo educativo. Por lo tanto, si apenas más o menos saben, los pasamos. Ahora, ¿eso tampoco se va a reconocer? Creo positivamente que se están equivocando con la mejor intención. Y, reitero, nadie dice que no estén haciendo nada; al contrario: lo están haciendo mal y gastando mal la plata. Pensé que la señora subsecretaria -como tiene formación técnica y mucha sensibilidad- había escuchado el tema de las políticas sociales desnudas en Uruguay, el concepto de Hoenir Sarthou. Si seguimos apostando a los más vulnerables

y dejamos la universalización de lado, nunca los vamos a poder integrar. ¿Que necesitamos medidas compensatorias? ¡Obvio que sí! Pero hay un núcleo común básico. Recuerdo que, en una de las comparecencias, Irupé Buzzetti dijo que hay un piso para todo el país del que no se puede bajar, ni por región, territorio o barrio; hay un piso que no se puede bajar. Y pensé: ¡por fin! Ese es el concepto más importante que rescatamos de todo ese conflicto, pero, bueno, hay que seguir trabajando. Sin embargo, ahora vienen y me dicen todo lo contrario. Con total honestidad, pido lo que solicité al principio: me dicen y me comprueban que todos los institutos de gran prestigio, nacionales e internacionales, nos dibujaron las cifras y nos mintieron -o nosotros somos idiotas y no sabemos leer los números-, o me dicen qué pasa, qué estrategia vamos a usar porque ¡esto no está dando resultado! ¿Es tan pecaminoso lo que estamos pidiendo? Sin embargo, lo que logramos es que se pongan a hablar indefinidamente, leyendo informes que ya tienen preparados, como lo hacemos todos, pero focalizando en otros aspectos. Lo que sucede es que cuando uno interpela, el que contesta debe responder al que interpeló. ¡No me pueden responder con cosas que no preguntamos! (Murmullos.- Campana de orden) ——Señor presidente, cosas concretas; aterrizaje para empezar mañana. Lo que estamos haciendo no nos está resultando. O tendrán que cambiar a Palamidessi también. Este pobre hombre se va a terminar suicidando, porque si se mata investigando y, encima, cuando dice que es un suicidio la tasa de egreso, parece que no es así… Entonces, pido, por favor, que se proceda de la forma que mencioné, porque todos queremos cosas concretas y que las cosas que se ponen en los papeles, cuando uno las coteje con la realidad, se cumplan y se evalúen. Por otra parte, no es cierto que los resultados en la educación demoran entre diez y veinte años. ¡No es cierto! ¡Eso es falso! Podrá suceder con las cosas de mediano y largo plazo, pero no con las primeras modificaciones para los chicos, los alumnos, que siempre fueron el centro de nuestra preocupación. ¡Siempre! ¿Es moderno eso? ¡No!, siempre fueron el centro de nuestra preocupación. Siempre pensamos

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en función del alumno, incluso los que dirigimos bachillerato. ¡Por supuesto! Pero, por favor, aterricemos en cosas concretas porque, si no, vamos a seguir dando vueltas y terminaremos como siempre, y es una pena, realmente, porque entre todos podríamos lograr mucho. Repito, los que somos educadores queremos que la educación pública sea muy buena, de excelente calidad. Además, la señora subsecretaria vino de Artigas, de un contexto sumamente vulnerable y llegó adonde llegó. O sea que la educación pública uruguaya facilitaba el proceso de ascenso social. Gracias. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la señora ministra de Educación y Cultura. SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Voy a solicitar que se ceda la palabra a la magíster Rosita Angelo. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la magíster Rosita Angelo. SEÑORA antes que me alegra señaló, es ANGELO (Rosita).- Señor presidente: nada, quiero señalar que me enorgullece y estar en este lugar que, como la legisladora la casa de los ciudadanos.

formulan políticas públicas. Lo mismo sucede con los espacios de planeamiento educativo, que en la última década no existían en algunos casos como espacios de formulación potente y fueron potenciados o creados en el ámbito de muchos de los desconcentrados. Por señalar un ejemplo, está el caso del Consejo de Formación en Educación. También quiero referirme a un elemento que ha sido señalado muchas veces, que es el de los datos y los números. Los datos y los números se vinculan -como muy bien ha señalado la legisladora interpelante- con la concepción que uno tiene de la educación. Como todos sabemos, el hecho de acceder al dato no significa automáticamente la construcción de la información. La información se construye en un marco de teoría y en función del marco de la educación que queremos. En ese sentido, creo importante señalar que la educación que queremos tiene que ver con la idea que plasma nuestra normativa vigente en cuanto a una educación democrática y para todos. Esto tiene relación con la idea de un Estado que interviene fuertemente para generar esta educación y no opera como en décadas pasadas, cuando el Estado se retrotrajo y dejó a muchos a la intemperie, que debieron resolver como pudieron lo relativo a la educación. Este gobierno ha buscado fuertemente -como lo han demostrado las intervenciones anteriores- fortalecer la educación, en especial, la educación pública, y dar cabida a todos. También quisiera señalar que estamos de acuerdo con los planteos que se realizaron con anterioridad en cuanto a que nos encontramos en un momento de ruptura de la normalidad respecto de la educación media. Me voy a permitir hacer algunos comentarios que tienen que ver con aspectos mencionados acerca de la historia de la educación media, de la educación secundaria y del Consejo Técnico Profesional. A partir de la última ley de educación, la educación pasa a ser concebida como un derecho. Quizás para muchos puede no parecer demasiado relevante, pero es importante pues durante mucho tiempo la educación fue concebida, simplemente, como algo a dar como obligación. La idea del cambio a la educación como derecho establece una ruptura respecto de los paradigmas. La manera en que uno concibe y ordena su teoría respecto de un campo es lo que le permite ver, es lo que le permite concebir

También comparto -con todo el grupo de autoridades presentes- el hecho de que las interpelaciones son espacios para reflexionar respecto de temas que nos preocupan a todos. En ese sentido, me voy a tomar un momento para señalar que los procesos de reflexión ponen el foco en algunos aspectos que, como forman parte de nuestra vida cotidiana, a veces necesitan un espacio para volver a ser mirados. Quienes me antecedieron en el uso de la palabra han señalado una serie de datos y de investigaciones. Quisiera decir que estoy de acuerdo con la idea de que no estamos ya en un espacio para los diagnósticos. A veces hay una visión que busca confrontar los datos que las investigaciones producen, dejando de lado que, en realidad, ha sido el partido de gobierno el que ha buscado de una manera muy resuelta fortalecer los espacios de investigación, porque siempre concibió la idea de la gestión informada. El Ineed es un espacio continuo de trabajo al que las autoridades en su conjunto asistimos y, evidentemente, es un espacio desde el cual se

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qué problemas tiene y pensar cuáles son los proyectos que se articulan en torno a eso. La idea de una educación como derecho y a lo largo de toda la vida establece una ruptura y cambios respecto de la concepción de la educación secundaria. Me permito señalar que en el caso de la educación secundaria y de la educación técnico profesional, durante mucho tiempo tuvimos un paradigma que la concibió como educación para muy pocos. Hoy se decía que la crisis de la educación comenzó en la década del sesenta y podría pensarse que hasta esa década muchos de los uruguayos solo podían acceder a la educación primaria, que era el nivel de educación universalizado. De hecho, todos podríamos hacer historia respecto a las enormes dificultades para acceder a la educación media y, además, a esta preponderancia con su concepción y origen. La educación media se origina dentro de una concepción de una universidad napoleónica. Tanto es así que en nuestro país la universidad concebía dentro de sí a la educación primaria, a la educación media y a los estudios superiores. A pesar de que rápidamente, con la reforma vareliana se logra una ruptura y la educación primaria se convierte en un servicio que está fuera de esa estructura, la educación secundaria continuó durante mucho tiempo -hasta la década del treintacomo un servicio que estaba asociado a la universidad. De esta manera, en la ley orgánica de la Universidad se plantea claramente la idea de que el objetivo de la enseñanza secundaria es ampliar y completar la educación e instrucción que se da en las escuelas primarias y preparar para el estudio de las carreras científicas y literarias. Esta idea es de larga duración y ha llevado a que hoy exista una batalla cultural con el hecho de romper con este paradigma que nos llevó a hablar de los preparatorios y de que la educación media lo que hacía era preparar para la idea de una educación terciaria posterior. Esto lleva a que hoy, todavía, estemos dando una batalla cultural respecto a la obligatoriedad que establece la nueva normativa para el tramo de la educación media. A partir de los últimos años asistimos a un paradigma emergente: la idea de que la educación media es para todos. Efectivamente se produce una ruptura de la normalidad, una crisis, un

enfrentamiento de ideas, situaciones que descolocan la manera en que las personas pensaban la realidad porque al cambiar la mirada que tenemos respecto a ese proceso, a esas personas, a esas instituciones, se produce una crisis. La idea de dos paradigmas que se enfrentan produce situaciones de inestabilidad. Me interesa señalar -a lo largo de la exposición trataré de sostenerlo- que no asistimos a un problema que solo afecte el campo de la gestión de la educación -a lo que parecerían apuntar algunas de las preguntas que se han formulado-, sino que estamos frente a un problema que tiene que ver con una concepción cultural. La ley de educación que aprobó este gobierno establece un alto estándar. Esta misma fuerza de gobierno estipuló tener un tramo obligatorio de educación, una educación para todos, y la necesidad de que esa educación se desarrolle a lo largo de toda la vida. Uno de los mayores avances que hubo en la región -América Latina y El Caribe-, en las últimas décadas es la extensión de la educación obligatoria. La sola culminación del ciclo de educación primaria que, en general, consta de no más de seis años de escolarización, no es suficiente para mejorar la inclusión social de las personas. Lograr empleos de mayor calidad y poder acceder a los bienes culturales y ambientales requiere cada vez mayores niveles de formación. Efectivamente, los gobiernos de la región, y el nuestro, rápidamente dieron cuenta de la necesidad de avanzar en el desafío de un tramo obligatorio más extenso. Por eso el tramo de educación obligatoria se extiende hasta los niveles de educación media y, en nuestro país, hasta la finalización de la educación media superior. Esto se relaciona con un fuerte proceso de democratización de la educación, entendiendo que los procesos que se desarrollan en la región, en algunos casos, esperaron a la expansión de la cobertura para establecer la obligatoriedad. En nuestro país, el proceso fue establecer una normativa con altos desafíos para los tramos obligatorios. Se establecen estas tensiones que hoy señalábamos para lograr las acciones necesarias que permitan la continuidad educativa de todos los ciudadanos para esos logros en la educación. En definitiva, esto tiene que ver con la idea de defender y transformar la educación pública, de democratizar la educación, lo que el Frente Amplio

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estableció en sus bases programáticas y estamos intentando llevar adelante en este tercer gobierno nacional. Hoy se señalaban cuestiones referidas a los tiempos en la educación. No quiero que se sospeche que hay una respuesta pensada especialmente para esta ocasión, en la que hay un enfrentamiento de paradigmas y, por lo tanto, una fuerte situación de inestabilidad en la que algunas medidas se despliegan y otras comienzan a formularse. Esta idea de los tiempos para la educación no solo es afirmada por múltiples investigadores, sino que a lo largo de nuestro país, la idea de la educación como un espacio que necesita un despliegue ha sido afirmada una y otra vez. De hecho, en la década del setenta, en uno de los cursos de verano que la Universidad de la República convocó para analizar la situación de la educación media -en ese momento también fue definida como urgente y necesitaba de un cambio-, Jorge Irisity señalaba que todas las medidas de cambio que se planteen en los sistemas educativos y de enseñanza no son medidas que, decididas hoy, se puedan implementar mañana y tengan un resultado positivo pasado mañana. La concepción de todo un sistema educacional y de enseñanza para el nuevo Uruguay, para el encuentro con una nueva imagen de Uruguay, exige un esfuerzo para encontrar las respuestas, un esfuerzo que demandará uno, dos, tres años para ponerlo en marcha y, muy probablemente, una generación para que empiecen a recoger resultados de las nuevas concepciones educativas, de las nuevas organizaciones y de la eficiencia del nuevo sistema. Quisiera detenerme en un punto: el hecho de que los tiempos en educación exijan un esfuerzo, no solo en el despliegue de las políticas, sino en sostenerlas durante el tiempo que sea necesario, rompe con la idea de una gestión tradicional, y no se debe pensar que no se llevarán a cabo medidas y ajustes para reencaminar las posiciones a efectos de conseguir las metas que nos hemos planteado. En ese sentido, no se puede acusar a esta gestión de no pensar una y otra vez en cuáles son los reajustes, los espacios necesarios para alcanzar las metas. Tenemos claras las metas; son espacios que han sido negociados y acordados. Quizás suceda que haya espacios en los que nos detengamos a pensar cuáles son los reajustes necesarios para llegar a esas metas.

La cobertura que se propone para la educación media tiene que ver con su expansión. La cobertura educativa se expande en un doble proceso: la expansión de los tramos que son obligatorios y la expansión de la oferta. Aumentamos los tramos obligatorios que arrancan en la educación inicial, continúan hasta la culminación de la educación media superior -lo señalo brevemente porque el profesor Wilson Netto y el equipo del Codicén abundarán al respecto- y luego tenemos la expansión de la oferta en la educación. La expansión de la cobertura se traduce claramente si uno mira los datos: en el caso del Consejo de Educación Técnico Profesional, hay una expansión de la matrícula que pasa de 70.000 estudiantes en el año 2007 a 93.259 estudiantes en el año 2016. Lo más interesante -cuando uno se dedica al abordaje de los temas de la gestión educativa los números tienen que ubicarse en el contexto en el cual se está trabajando- es que esta cantidad de datos están marcados por el hecho de que la expansión de la oferta en el Consejo de Educación Técnico Profesional responde a un incremento del 33 %, donde es claro -luego lo desarrollarán más profundamente las autoridades Codicén- el acceso de los perfiles de población que acceden. De hecho, si uno se fija en las diferencias de las matrículas, advertirá que el crecimiento de las matrículas de educación técnico profesional se basa en dos sectores que me parecen centrales. El primero es el crecimiento de la formación en educación media básica. La matrícula de la educación técnico profesional se incrementa por un ingreso importante en educación media básica. El otro punto que representa un crecimiento para esta matrícula tiene que ver con la educación terciaria. En ese sentido, me parece importante señalar que el incremento del 33 % tiene que ver con el fuerte aumento de los cursos de los primeros años, como puede observarse en las gráficas que se están proyectando, porque uno no puede escapar demasiado a su condición de docente, y al discurso nos gusta agregar algo que podamos mostrar y compartir con todos. En la educación media técnico profesional ingresa un número importante de estudiantes en sus primeros grados. Este incremento se fundamenta, sobre todo, en los estudiantes que

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acceden desde el interior del país. Quizás esto también está ligado a la enorme expansión. Hoy decía que la cobertura también se había expandido no solo en los tramos obligatorios sino en una gran oferta educativa: apertura de centros, de propuestas y de carreras en múltiples formatos –luego las detallaré brevemente- que el Consejo de Educación Técnico Profesional ha desarrollado en el interior del país. Con respecto a la matrícula del Consejo de Educación Secundaria -vale destacarlo a los efectos de poder ver brevemente cómo esta matrícula de 236.000 estudiantes se despliega-, aparece una enorme cantidad de propuestas destinadas a los niveles de ciclo básico, bachillerato y programas exploratorios. Cuando uno piensa en una cobertura que aspira a la universalidad, tenemos claro que estamos en una fase que tiene que ver con el acceso de los estudiantes. Me gustaría señalar un punto que me parece importante: por primera vez en el país, durante el año 2015 se trabajó sostenidamente para que todos los egresados del nivel de primaria efectivamente ingresaran a la educación media en 2016, no como un discurso, no como un papel, sino como una serie de acciones desplegadas en la coordinación interinstitucional en el territorio y en el trabajo con todas las instituciones para que, efectivamente, el proceso del tránsito entre el nivel primario y el nivel medio se tradujera en el acceso de todos esos estudiantes a una opción de educación media. ¿Cuáles son los números que tenemos en educación media? Efectivamente son números que nos muestran que el acceso a la educación sigue las trayectorias de los egresos de primaria y que necesitamos de manera muy fuerte lograr que los estudiantes que ingresan a los tramos de educación media egresen y sus trayectorias educativas sean exitosas. En ese sentido, retomo lo planteado por la subsecretaria: todas las investigaciones desarrolladas a lo largo del Ineed y de los procesos de evaluación en línea y por parte de las divisiones de investigación, estadística y planeamiento de todos los desconcentrados de la ANEP apuntan a medidas y propuestas de trabajo que permitan que estos ingresos que tienen que ver con la ampliación de la cobertura se traduzcan en un incremento de los egresos. La idea de un incremento de la cobertura -a esto también nos

referimos cuando un sistema es puesto en tensióntiene que ver con que, evidentemente, necesitamos nuevos espacios, nuevas infraestructuras para poder llevarlo adelante. Quisiera señalar que durante los últimos tiempos la ANEP ha tenido un fuerte trabajo en lo que refiere a las condiciones de infraestructura para esa educación media. Siempre comentamos con algunos colegas que uno de los ejercicios que uno puede hacer -por ejemplo con relación a toda la década de los noventaes mirar las tres mil escuelas que están sobre el territorio y ver cómo dibujaban el contorno del país y todas sus localidades, pero no sucedía lo mismo con la educación media. La educación media tenía pocos centros a los cuales se podía acceder para recibir sus servicios. De hecho, si uno pensaba en la educación media superior, eran aun menos. Como muchos, debí mudarme de localidad porque en el lugar donde yo residía no existía un centro de educación media superior. No estoy contando algo que pasó hace muchas décadas; hace muy poco tiempo, para terminar la educación superior, muchos de los que vivíamos en departamentos con importante población debíamos mudarnos al sur para cursar los estudios de bachillerato. Por lo tanto, esta idea que aparece ya esbozada en las bases programáticas del Frente Amplio de fortalecer el plan de recuperación y construcción edilicia para garantizar la infraestructura física requerida para las transformaciones previstas se convierte en un lugar de fuerte inversión. Cuando se señala: “Bueno, ¿qué es efectivamente lo que se trabaja en la Administración Nacional de Educación Pública para dar respuesta a los problemas planteados?”, una de las respuestas es que se trabaja en un plan para construir la infraestructura necesaria. Ese plan arranca cuando se hace un relevamiento edilicio completo de toda la infraestructura de la ANEP. ¿Que existían edificios? Por supuesto. Todos sabemos que la Administración Nacional de Educación Pública es una de las administraciones que tiene más cantidad de funcionarios y de edificios de la estructura estatal. Sin embargo, como todos los que estamos aquí presentes, en algún momento nos tocó considerar que esos edificios no solo se tienen que construir sino que se deben mantener. Una de las primeras cuestiones

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cuando se llega a la gestión de la educación es el hecho de que -tomando palabras de quien me antecediera en el uso de la palabra- primaba la idea de que los edificios eran tierra arrasada. Se encontraron edificios con décadas de abandono, en los que nunca se había invertido, por lo que para lograr la cobertura de la educación media a la que todos queríamos llegar, fue necesario no solo pensar en nuevos centros sino, además, en recuperar los existentes. En el año 2014 se realizó un relevamiento completo de toda la infraestructura de la ANEP, que incluyó información de cada edificio desde el punto de vista de su construcción y su funcionamiento. Con todos esos datos se elaboró un sistema de información. Hoy tenemos un listado priorizado en función del nivel de urgencia. Esa información actualizada se constituyó en el insumo para el plan de construcción y obras para el período 2015-2020, en el cual seguramente el profesor Wilson Netto ahondará luego. El plan de trabajo en los edificios incluye varios niveles. Algunos tienen que ver directamente con las obras nuevas y las ampliaciones, y otros los voy a mencionar particularmente porque muchas veces pasan inadvertidos. Yo he trabajado bastante tiempo en la ANEP y sé que en muchos casos los dos niveles que voy a señalar son un espacio de ocupación continua de quienes tienen que ejercer la gestión o se encargan de las tareas de infraestructura. Uno de ellos es la atención del deterioro edilicio múltiple, a través de obras sanitarias, eléctricas, impermeabilizaciones, cubiertas superiores, cubiertas livianas, revoques, pinturas, recomposición de servicios. Durante muchísimo tiempo, todo esto ha demandado enorme trabajo, por ejemplo, a las comisiones departamentales de edificación. Para la realización de esos trabajos, la ANEP ha generado una propuesta para la cual ha contado con aliados como el Ministerio de Transporte y Obras Públicas y el PIT-CNT. El otro nivel tiene que ver con que no solo debemos hablar de los edificios nuevos. En este punto, me gustaría señalar que algunos edificios nuevos han sido galardonados por lograr integrar las nuevas propuestas de atención a poblaciones con diseños que dan cuenta de las nuevas formas de enseñar y aprender. La idea de una arquitectura

inteligente y de proyectos que recogen lo que los estudiantes y los docentes necesitan y lo despliegan en diseños ha sido reconocida no solo a nivel nacional y regional, sino internacional. Como decía, debemos hablar de los edificios nuevos y, también, de tareas cotidianas, como el mantenimiento de los edificios, la limpieza, los espacios verdes que rodean la institución, los materiales en desuso, la limpieza de las fachadas. Señalo esto especialmente porque en estos aspectos hubo una gran inversión de tiempo y de actores. Me gustaría que nos tomáramos un momento para pensar cuántas veces han pasado frente a una escuela que durante años estuvo con la fachada absolutamente ennegrecida. Hoy, cuando pasan, pueden verla pintada, con un patio acondicionado. En realidad, no se mide solo en función de las obras inauguradas; se mide en la tarea constante de crear nuevos espacios y generar continuamente los recursos necesarios para su adecuados mantenimiento y funcionamiento. Por lo tanto, tenemos una cobertura que incrementa el número de estudiantes que ingresan a la educación media. Esto obliga a realizar el enorme esfuerzo de pensar en nuevos espacios educativos, en el reacondicionamiento de los existentes y en nuevas propuestas pedagógicas. Aclaro que estas propuestas pedagógicas ya aparecían entre de las del gobierno cuando señalábamos que era necesario impulsar propuestas de experimentación pedagógica que desarrollaran la diversidad de estrategias educativas, con participación de alumnos, alumnas y docentes. Hace unos momentos, la subsecretaria señalaba rápidamente los numerosos formatos escolares que la educación primaria puso en juego. Esto tiene su correlato en los nuevos formatos escolares que son puestos en juego en la educación media. En algunos casos, se trata de nuevos formatos de articulación interinstitucional, como cuando hablamos de continuidad y contigüidad educativa o de la extensión de los tiempos pedagógicos. La idea del tiempo pedagógico extendido no solamente tiene que ver con una cuestión cuantitativa de la extensión del tiempo que los estudiantes pasan en los centros; tiene que ver, en realidad, con la

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resignificación de esos espacios educativos. Se entiende que la extensión del tiempo pedagógico presenta a los estudiantes -especialmente a aquellos más vulnerables- ofertas culturales y mayor soporte de asistencia durante su estancia en los centros educativos. En este sentido, se proponen formatos que no son tradicionales y que, en articulación con otras instituciones estatales y de la sociedad civil, generan espacios de innovación. Es decir que se conjugan acciones que integran al sistema educativo como un todo, en un proyecto centrado en el territorio. Permítaseme señalar, señor presidente, que si algo ha caracterizado el desarrollo de las políticas educativas es la idea de un formato de trabajo intersectorial. Hoy no parece ser novedad encontrar a una cantidad de actores de diversos espacios del gobierno pensando juntos cómo llevar adelante políticas de despliegue en el territorio. Es así que las políticas educativas se entraman con las políticas sociales y de salud. Y la idea no es solo pensar en estos asuntos: las continuas acciones desplegadas muestran el desarrollo conjunto de actividades que nos permiten día a día ir avanzando en esta lógica de trabajo intersectorial. Algunos de estos aspectos se despliegan en el Sistema Nacional Integrado de Cuidados, en los formatos de atención tanto social como educativa que se desarrollan conjuntamente con el Mides y el INAU o a través de las políticas que se llevan adelante con los Gobiernos Departamentales. Entonces, si hay algo que podemos señalar es que es verdad que debatimos y pensamos, pero también hacemos. Cuando se habla de una nada en la educación y se dice que nada ha cambiado, es una nada poblada: hay una enorme cantidad de acciones que están en curso. Vamos a tratar de dar mínimamente una idea para que todos podamos compartirla. A continuación, voy a mencionar solamente algunos aspectos que tienen que ver con los nuevos formatos escolares que son ensayados en la educación media. Estos vienen a poner sobre la mesa algo que se señaló antes y que efectivamente quiero retomar: la idea de pensar la educación media como un nuevo paradigma. Es verdad que la obligatoriedad de la educación media está establecida en la Constitución desde 1966, pero efectivamente se vuelve obligatoria cuando se

establecen claras condiciones para el acceso de la población y medidas para que esa obligatoriedad se vuelva un hecho concreto. Durante muchísimo tiempo primó en nuestro país la idea de que la educación media era una opción solamente para aquellos que luego iban a seguir estudiando. La idea de la educación media como un tramo obligatorio es un paradigma emergente que estamos construyendo. A nadie le queda duda de que es problemático, de que es una batalla cultural y de que va a llevar tiempo a todos los uruguayos construir la idea de que necesitamos que todos tengan tramos educativos más largos y completos. En esos espacios de ensayo estamos trabajando con los liceos de tiempo completo. La propuesta de tiempo completo conjuga la extensión del tiempo escolar con el trabajo en duplas o tríos docentes, desarrollando un trabajo transversal e interdisciplinario, con nuevas metodologías de enseñanza y prácticas pedagógicas y nuevos recursos didácticos y contenidos educativos. Además, se incluye un tiempo destinado a la socialización, al acompañamiento personalizado de los estudiantes a través de tutorías, a la convivencia, a la alimentación, al cuidado de la salud y a la orientación en problemáticas vinculadas al entorno familiar y social de los estudiantes. También se propone ofrecer mayores oportunidades a los jóvenes para que puedan desarrollar habilidades en las que tengan interés como, por ejemplo, los talleres optativos. Como ya señaló la señora ministra, el primer liceo de tiempo completo comenzó a funcionar en San Luis. Hoy ello se implementa en el liceo de Ismael Cortinas, en Flores, y en el Liceo N° 4, de Rivera, y a partir de marzo de 2016 también se extendió al liceo de La Barra, de Maldonado, y al Liceo N° 5 de Las Piedras, Canelones. Efectivamente, hay que superar una serie de dificultades y construir una propuesta que permita a los estudiantes habitar ese espacio educativo. La extensión del tiempo pedagógico de los liceos también contempla el liceo de tiempo extendido que apuesta a promover la educación como un proceso integral y que vincula a la educación formal con la no formal, al liceo con la comunidad, a través de una propuesta pedagógica abierta, construyendo y conso-

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lidando una red de interacciones entre el centro educativo y su entorno. Quisiera detenerme un momento en lo que acabo de plantear, y es el hecho de que en estos momentos existe una especial atención a aspectos que quizás en anteriores espacios no fueron contemplados: la idea que quienes me precedieron en el uso de la palabra señalaban de la educación no formal. Durante mucho tiempo, la mirada hacia los tramos educativos -en una educación que cada vez es más subjetiva, en el sentido de que sigue la trayectoria de los sujetosrompe su propuesta homogénea y empieza a mirar particularmente, porque si tiene una vocación universalista la idea de igualdad está asociada a concebir dentro de sí la heterogeneidad, con quienes transcurren por la educación pública. Hay una enorme cantidad de investigaciones respecto a quiénes son, que cada vez más dan la voz a los estudiantes y a los docentes; asimismo, esas voces se hacen oír y aparece de manera más fuerte que esas trayectorias han dado lugar, quizás, a la idea de que cuando se caen del sistema –en el caso de que no aparezcan registrados en un proceso de bedelía- no están estudiando. Esa idea respecto a dichas trayectorias educativas se rompe, y aparece de manera muy fuerte el concepto de otros espacios educativos, que integra una de las propuestas que tiene que ver con nuevos formatos. En ese sentido, me gustaría tomarme unos momentos para hablar del proyecto vinculado con el programa Redescubrir, que el Consejo de Educación Técnico Profesional implementa junto a los Cecap, centros que funcionan en el ámbito del Ministerio de Educación y Cultura, que atienden a una población de entre quince y veinte años de edad y que a través de un convenio que ya lleva varios años -ha sido un ejemplo de lo que señalaba anteriormente en cuanto a pensar, volver y volver a mirar- ha sufrido modificaciones hasta lograr que hoy los estudiantes pueden cursar sus asignaturas de la educación media básica en una articulación entre el Consejo de Educación Técnico Profesional y los talleres que brindan los veinte Cecap que se desarrollan por todo el territorio. Además, en esta articulación los Cecap tienen que ver con una población altamente vulnerable, que en algunas ocasiones no encontró otro acceso a la educación media más que a través de estos acuerdos; además, podemos decir, con la satisfacción de ver que una de las políticas que son

puestas en marcha, impacta positivamente, que es muy alto el número de estudiantes que, una vez culminados los espacios de trabajo en Redescubrir, pueden pasar a la educación media teniendo experiencias exitosas. De hecho, cuando asistimos a uno de los espacios en Rivera, supimos que muchos de los estudiantes que se encontraban en la educación media superior habían egresado de espacios de educación media básica que desarrollados en los Cecap. Estos, además, también tienen un convenio con el Consejo de Educación Secundaria que, mediante el desarrollo de propuestas de áreas pedagógicas, permite a los estudiantes cursar el ciclo de educación media básica en una articulación de educación formal y no formal. No estoy hablando de cuestiones proyectadas; estoy hablando de cosas que se están haciendo. Hoy, la educación no formal y la educación formal tienen espacios comunes de trabajo; hay navegabilidad. Creemos necesario incrementar ese nivel de articulación y daremos todos los espacios que se requieran para ello. En el caso del Consejo de Educación Secundaria también hay una propuesta de trabajo, que es la de 2016, a través de la cual se pretende incorporar al ciclo básico de educación media a un sector de adolescentes de trece a diecisiete años que, habiendo egresado de educación primaria, no registraban matriculación en la educación media. La incorporación se realiza a través del primer año del ciclo básico a los efectos de poder realizar un seguimiento de los procesos de aprendizaje. Allí aparecen fuertes dispositivos que tienen que ver con el seguimiento de estas trayectorias educativas. En este caso, tampoco estoy hablando de propuestas, sino de actividades que hoy se despliegan en el territorio. Cuando la señora ministra señalaba el despliegue del Plan Ceibal, dicho despliegue es el que hoy permite que en educación media haya aulas que trabajen en línea, que el Consejo de Educación Secundaria haya comenzado un proyecto de aulas alternativas en línea. Es un dispositivo pedagógico que consiste en el acompañamiento al grupo de dos docentes, en las horas en las que no tiene profesor. Ello les permite trabajar en módulos temáticos en línea que han sido creados por docentes contenidistas del portal Uruguay Educa. Por lo tanto, esta cobertura nos obliga a pensar en nuevos formatos que tienen que ver con poner a

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los estudiantes y sus trayectorias en el centro de las preocupaciones y con la articulación de los recursos que hoy la educación tiene porque, de hecho, las salas de videoconferencia permiten no solo Ceibal en inglés sino la comunicación de todos los centros de educación pública a lo largo del territorio. Con respecto al Consejo de Educación Técnico Profesional, tenemos una enorme cantidad de formatos. Algunos de ellos se concretan en centros educativos comunitarios, en la educación media básica, en ciclo básico tecnológico para adolescentes de doce a catorce años, en ciclo básico tecnológico agrario en régimen de alternancia de doce a catorce años, en ciclo básico tecnológico rural, en formación profesional básica, en el programa Rumbo Integrado para adultos mayores de veintiún años, en el programa Rumbo para jóvenes y adultos del medio rural, en el programa Redescubrir, que mencionaba hace un momento. En el caso de la educación media superior y de la educación media tecnológica, están los programas de finalización de la educación media superior, los bachilleratos Figari, la educación media profesional, el programa por trayectos, los cursos técnicos. Por lo tanto, la idea de los distintos formatos que se ponen en juego y la búsqueda de propuestas que contemplen la heterogeneidad de las trayectorias educativas y las poblaciones de estudiantes han generado este crecimiento sostenido de las matrículas del que hablábamos. Ahora, volviendo a la idea de la necesidad de nuevos formatos, y quizá también para dar respuesta a la versión de que solo aparecen documentos, quiero decir que los nuevos formatos también tienen que ver con nuevas modalidades de trabajo que, articuladamente, en este caso -por ejemplo- entre la Administración Nacional de Educación Pública y el Ministerio de Educación y Cultura, permiten espacios como los clubes de ciencia. Los tres docentes que aparecen en la imagen que se está proyectando, viven en distintos lugares del territorio: Maldonado, Salto, Treinta y Tres, y trabajan en los clubes de ciencia que funcionan desde hace treinta años, antes de que fuera novedoso hablar de resolver y aprender por problemas y antes de que fuera objeto de las últimas publicaciones la idea de que uno aprende cuando se emociona. En realidad, la idea de que esos espacios formen parte de una manera cada vez más fuerte de los formatos

escolares se pone en juego cuando la Administración Nacional de Educación Pública y el Ministerio de Educación y Cultura, en conjunto, llevan adelante el financiamiento de las horas que dan lugar a esos Clubes de Ciencia, así como cuando en conjunto llevan adelante la formación de los docentes que trabajan allí, inclusive introduciendo en los liceos de tiempo extendido modalidades de taller de formación para docentes en educación científica y resolución por problemas. Los docentes que vemos en la foto nos representaron en un evento en el cual todos los docentes de América Latina compartieron experiencias y, de hecho, fueron reconocidos por el nivel de innovación y de propuesta que llevaron relativo al trabajo que se desarrolla día a día en nuestras aulas. Digo esto porque muchas veces parecería establecerse la idea de que en las aulas nada ha cambiado. Quizá muchos se sorprenderían al entrar a un aula y encontrar que los espacios han cambiado su formato, ya que no solamente existen espacios presenciales sino no presenciales, pero también ha cambiado en cuanto a que los espacios de innovación se construyen en alianzas interinstitucionales y con la participación de actores que provienen de otros lugares. Solo por mencionar algún ejemplo quiero señalar lo que han aportado en los últimos tiempos los espacios de seminarios internacionales, de discusiones, de talleres realizados por los consejos de formación, de formación en didáctica, de la Red Global de Aprendizajes, en la que la idea de innovar aparece como una constante. Además, los docentes que participan no son de fuera del sistema sino que, terminado ese espacio de trabajo, vuelven al aula, y en muchos casos esos espacios les han servido para comunicar y compartir las experiencias novedosas que son llevadas adelante y que luego son retomadas por la Administración Central. Quiero retomar la mirada general de la educación media basada en la idea de su obligatoriedad, universalidad y permanencia en el sistema educativo. La diputada interpelante mencionaba uno de los documentos que el INET publicó respecto al seguimiento de trayectorias educativas. Sobre la base de esas investigaciones y debido a que entendemos que no solo son necesarias nuevas infraestructuras y nuevos formatos escolares, sino que esencialmente

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nos interesa que esas trayectorias educativas sean exitosas, la ANEP, en articulación con todo el sistema educativo nacional -en este caso me refiero al Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP), que funciona el marco de la normativa establecida por la ley que en este momento rige la educación-, ha implementado políticas de seguimiento a esas trayectorias. La propuesta expresa: “[…] las políticas que se diseñan e implementan desde hace varios años se inscriben en esta perspectiva de continuidad y promoción de la universalidad de la educación media, complementadas con otras que implican estrategias de articulación intersubsistemas y que intentan superar la fragmentación del sistema educativo. […] Ubicando la mirada en los sujetos de la educación, se presupone […] una trayectoria teórica dentro del sistema educativo obligatorio y unas trayectorias reales, signadas por diversidad de derroteros”. En el informe Trayectorias educativas en la educación media, de Pisa 2009-2014, el INET señala: “Sobre este trasfondo, la presente investigación mostró algunos resultados que interesa subrayar en esta síntesis. El primero es que los eventos de abandono intra-anual, esto es, aquellos que suponen que un alumno que se encontraba asistiendo a un centro educativo en un programa formal de enseñanza media deje de hacerlo antes de la finalización del año, derivan casi en su totalidad en una desvinculación posterior de mayor alcance. De hecho, el análisis longitudinal de estas situaciones demostró que, en su mayoría, el abandono de un curso durante el año es seguido mayoritariamente por un evento de no matriculación posterior. Esta secuencia de interrupciones es sustantivamente más probable, además, cuanto más temprano se produzca el primero de los eventos. Como se ha resaltado, entonces, el abandono constituye una pre-condición prácticamente suficiente (aunque no necesaria) para la no inscripción. El punto es relevante desde la perspectiva de la definición de políticas de protección de las trayectorias escolares. A diferencia de la no matriculación, el abandono intra-anual involucra a estudiantes ‘activos’, por así llamarles, esto es, alumnos de un centro educativo concreto […] Esto quiere decir que el sistema educativo […] tienen muchas más posibilidades de actuar oportuna y

eficazmente sobre el abandono que sobre la no matriculación”. Continúa expresando: “Un segundo elemento que surge del análisis de las trayectorias en clave de vinculación/desvinculación es el alto porcentaje de jóvenes que, habiendo interrumpido en alguna ocasión su escolarización, la retoman en algún momento en forma posterior, lo que indica que no toda ruptura de los vínculos escolares es definitiva. Tal como se mostró […], casi la mitad de los eventos de abandono o no matriculación evidenciados durante el período de seis años que abarca el panel (46,7 %)” -refiere a la población que estaba siendo seguida por el estudio- “fueron seguidos por una reinscripción en alguna modalidad de educación formal en el nivel medio”. Me permití citar estos párrafos porque están en una de las investigaciones que la diputada interpelante señaló; además, porque es a partir de ese espacio de investigación y de estos puntos referidos a que los centros tienen mayor capacidad de trabajar en el abandono que la no matriculación y la idea de que la no matriculación es uno de los aspectos del problema que se desarrolla, el eje de acción de uno de esos espacios que tiene que ver con el seguimiento de las trayectorias. Sobre esos dos puntos, desvinculación temprana y posibilidad de retomar los vínculos educativos, es que se resuelve la creación de un Sistema de Protección de Trayectorias Educativas que solo mencionaremos muy rápidamente porque luego ahondaremos en sus características. Por lo tanto -me detengo en este punto-, leemos las investigaciones, trabajamos y generamos acciones en consecuencia. Esta es una gestión informada. De hecho, la resolución del Codicén sobre el Sistema de Protección de Trayectorias expresa: “Que este sistema hará posible el seguimiento de los eventos educativos […], la detección en forma oportuna de situaciones de vulnerabilidad educativa y la intervención temprana tanto durante un mismo año escolar como en la trayectoria educativa de mediano y largo plazo, sobre todo en aquellos casos con inminente riesgo de abandono escolar.- Este sistema considera la necesidad de proteger y acompañar la educación obligatoria, entendiendo tal acompañamiento como ‘un proceso sistemático y planificado’ a lo largo de toda la vida escolar e incluyendo el ‘tránsito interciclos'”.

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Esta línea de trabajo continúa cursos de acción de administraciones anteriores de la ANEP, porque también es necesario señalar que no es una política que no tome en cuenta y evalúe -tal como se hizo a fines del año pasado- las políticas que, desplegadas en una lógica de foco, luego se despliegan en lógicas universales. Evidentemente, la evaluación de esos dispositivos aplicados a específicas poblaciones es un insumo para la continuación de programas y de propuestas educativas en esta administración. Por lo tanto, los cursos de acción de administraciones anteriores de la ANEP que implementaron el Sistema de Protección de Trayectorias Educativas y programas y propuestas educativas de inclusión, como los programas Tránsito Educativo, Compromiso Educativo, Aulas Comunitarias, coordinaciones, Áreas Pedagógicas, continúan desplegándose e integrándose en una lógica que intenta universalizarlos. El Sistema de Protección de Trayectorias Educativas se conforma de cuatro componentes: información, identificación temprana del rezago, equipo de seguimiento, y acompañamiento del proyecto institucional y pedagógico de cada centro. Solamente voy a detenerme en un punto. Por primera vez, gracias a una base confederada de datos, la administración de la educación puede hacer un seguimiento de las trayectorias educativas reales de los sujetos. No estamos teorizando. Las decisiones que se tomaron respecto a las trayectorias educativas partieron de la mirada de los trayectos reales que los conjuntos de estudiantes mostraron en su seguimiento por el sistema. La idea de ese seguimiento obliga a mirar interinstitucionalmente los recorridos que los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes hacen; no los trayectos supuestos, sino los trayectos reales. Por eso, los espacios de articulación; por eso, la articulación de educación formal y no formal; por eso, los énfasis en los seguimientos y el acompañamiento en territorio a nuestros estudiantes. El trabajo en el territorio se hace, además, con diversos actores clave; se articula para trabajar en esta idea de enfoque multinivel y multiactoral, a la vez. Son esfuerzos específicos que tienen que ver con la promoción de la coordinación y con la articulación interinstitucional de la ANEP con otros organismos, pero también hacia el interior de la ANEP. Si hay algo que se ha señalado con muchísimo énfasis es la necesidad de articular con consejos que funcionaban

desvinculadamente. Hoy tenemos una política extendida que, como ya se han dado ejemplos, busca la articulación interinstitucional en la ANEP y, además, despliega dispositivos transversales a las trayectorias de los sujetos a lo largo de todo su recorrido educativo. Este recorrido educativo hace pensar en la necesidad de tránsitos mucho más fluidos. Es entonces que se avanza con los indicadores de logro, con los marcos curriculares de referencia nacional. Tomando como base los perfiles de logro del tercer y sexto grado de educación inicial y primaria y de tercer y sexto año de educación media en los que están trabajando cada uno de los consejos y con el antecedente del marco curricular para la atención y la educación de niñas uruguayas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años, que fue elaborado con la participación de múltiples actores en el marco del Consejo Coordinador de la Educación de la Primera Infancia -Ccepi-, en 2014, aprobado en 2015, en mayo de este año se instaló un grupo de trabajo de marco curricular de referencia nacional, teniendo como meta que comprendiera todos los niveles y tuviera como centro al alumno desde su ingreso al sistema educativo formal de nuestro país. Cuando hablamos de que la referencia sea el marco curricular para la atención y educación de niños uruguayos y niñas uruguayas desde el nacimiento hasta los seis años, no solo nos queremos detener en esa idea, sino que nos queremos referir al proceso, absolutamente participativo, de la construcción de este marco curricular en el que intervienen los actores que tienen que ver con la ANEP, con el MEC, con el INAU, con los centros habilitados de primera infancia, con los docentes, con el Sistema Nacional Integrado de Cuidados. Este espacio laborioso -es cierto- permite construir un marco legitimado porque participan todos los actores que tienen que ver con la educación en ese tramo de edad. El grupo que se crea, de acuerdo con una resolución -no estamos hablando simplemente de un documento-, está trabajando, y la idea es que produzca un conjunto coherente y secuenciado de orientaciones flexibles y versátiles que a nivel nacional habiliten y apoyen el desarrollo de ambientes de aprendizaje y ofertas educativas que se adapten en cada tramo. Por lo tanto, en este enfoque multinivel y multiactoral no solo se piensa en la expansión de la cobertura, en la infraestructura que le da lugar, sino

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en los nuevos formatos que permitan que las trayectorias educativas de los estudiantes sean exitosas. La idea de una educación media de cobertura universal no puede concebirse sin pensar en espacios, que quizás no siempre aparecen, pero son importantes. Me refiero a programas que se han desarrollado dentro de las políticas públicas de la educación media, que en la secuencia que veníamos señalando han permitido potenciar efectivamente las trayectorias educativas; es el caso del Programa Uruguay Estudia, que fue el resultado de un convenio interinstitucional celebrado en el año 2009 entre los Ministerios de Trabajo y Seguridad Social, de Economía y Finanzas, y de Educación y Cultura; la Oficina de Planeamiento y Presupuesto; la Administración Nacional de Educación Pública; la Corporación Nacional para el Desarrollo, y la Universidad de la República. Este programa ofrece una oportunidad para que jóvenes y adultos puedan culminar ciclos educativos, favoreciendo la continuidad y su inclusión laboral. La propuesta consiste en tutorías individuales o grupales, ocasionalmente acompañadas de becas de apoyo económico, buscando atender situaciones en las que los factores socioeconómicos y geográficos impiden a los estudiantes retomar el contacto con los centros de estudio. Este programa incluye cinco componentes: formación y capacitación, becas para estudiar, pasantías laborales, créditos al egreso de los cursos y orientación educativa. Debido al amplio grupo de personas que participan del programa y a una visión acordada por todos los participantes de la necesaria articulación, el programa no solamente se centra en los dispositivos académicos necesarios para estas trayectorias, sino que establece los mecanismos de apoyo, como las becas, los créditos al egreso de los cursos, así como mecanismos en territorio, por ejemplo, de orientación educativa, que permiten que los estudiantes puedan culminar los cursos. A esto se suma una mirada especial: la articulación entre la educación y el trabajo. En ese marco de articulación de educación y trabajo surge un proyecto elaborado en conjunto entre el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional -Inefop-, el Ministerio de Educación y Cultura y la Administración Nacional de Educación Pública, que busca la reinserción, la culminación de ciclos y la continuidad educativa para todas aquellas personas que se encuentran trabajando y fuera del sistema.

Quiero señalar que los resultados del sistema educativo no solo tienen que ver con los estudiantes que concurren a las aulas en este momento, sino que las propuestas de universalidad y culminación de los ciclos de educación media también suponen generar los espacios a fin de que los jóvenes uruguayos culminen sus estudios, si así lo desean. En este marco, estos convenios aportan los recursos necesarios y, a través de Orientación Educativa, se articula el seguimiento para poder, efectivamente, lograr que se culmine con éxito. A todo esto se suma, como decía, el componente Orientación Educativa, que integra el programa y trabaja en articulación con el territorio. Ahí nuevamente hay un espacio de articulación entre la estrategia de territorios socioeducativos y programas que ya se venían desarrollando. En el marco de esta estrategia, se establece una propuesta educativa a nivel nacional para los adolescentes de entre doce y diecisiete años. Aparece un espacio del Codicén, la Dirección Sectorial de Integración Educativa, que a través de la articulación con Orientación Educativa relevó a todos los adolescentes egresados del CEIP en el año 2015 y a todos aquellos que habían repetido el primer año de educación media básica, para que tuvieran una idea de cuáles eran las propuestas que había para el año lectivo 2016. En este caso, no estamos hablando de proyectos sino de que al término del año lectivo 2015 se salió al territorio a buscar a los estudiantes. No solo se los invitó a conocer los liceos, no solo se realizaron actividades, sino que se buscó confirmar cuál era la situación académica de esos estudiantes al inicio del año lectivo 2016. Luego de reiterar una vez más que la dimensión del trabajo tiene una clave interactoral, voy a referirme brevemente a un proyecto que me parece central en esta idea de la educación media para todos, que es el programa Justicia e Inclusión. Se trata de un programa que fue desarrollado en articulación con actores del Poder Legislativo, del Poder Ejecutivo y de la Administración Nacional de Educación Pública, que busca promover la reforma integral de una serie de puntos centrales para todas aquellas personas que se encuentran en un contexto de encierro. Me gustaría señalar que el programa Justicia e Inclusión promueve que, si la educación es universal,

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todos los estudiantes tienen derecho a la culminación de sus ciclos y todos aquellos que han egresado de la educación primaria tienen derecho a la educación media, independientemente del contexto en que se encuentren. En este sentido, el programa Justicia e Inclusión se proponía como meta contribuir a la mejora de las condiciones de vida de las personas privadas de libertad, adultas y adolescentes, con especial atención en los aspectos de salud, educación y trabajo, promoviendo la integración social. El programa trabaja en cinco ejes, entre ellos, la reforma procesal penal, la reforma administrativa, el fortalecimiento de las capacidades del sistema de medidas privativas y no privativas de libertad. Me voy a detener en las acciones referidas a la educación, que tienen como meta generar una estrategia nacional de educación en cárceles en los niveles de educación primaria, secundaria, técnica, educación formal y no formal. Cuando se habla de la educación media, muchas veces parecería que, con solo decretarlo, esa situación puede ser llevada adelante en las lógicas de universalidad que todos queremos. Sin embargo, cuando uno va a los distintos territorios en los que la educación media tiene que desplegarse se da cuenta del enorme esfuerzo que se requiere para articular actores a fin de lograr efectivamente que todos tengan los tramos obligatorios que la ley establece como espacios de trayectoria exitosa. Si hay un espacio en el cual tenemos un enorme desafío es en el de la educación en contexto de encierro, que no es nueva sino que se desarrolla desde hace muchísimo tiempo. Quizá lo nuevo es que la idea que hoy se maneja es que la educación en contexto de encierro debe hacerse con los criterios de calidad y continuidad que todos merecemos. Para ello, se generó una serie de dispositivos que apuntan a una estrategia nacional de educación en cárceles, que articule los espacios de custodia y de educación. Por eso se construyó un espacio de diálogo con las autoridades institucionales con relación a la necesidad de generar compromisos sostenidos; se generó un espacio de diálogo y de trabajo conjunto entre el MEC, la ANEP, el INR y el Inisa, que culminó con la firma de un convenio que articula el trabajo de estas cuatro instituciones. Ese trabajo fue fuertemente discutido en el primer

seminario internacional Bases hacia una Estrategia

Nacional de Educación para Personas en Conflicto con la Ley Penal. La idea de la construcción de una
educación para las personas en conflicto con la ley penal supone un punto central en los espacios de equidad, dado que muchísimos de los jóvenes y adultos que se encuentran hoy en conflicto con la ley no han culminado los ciclos obligatorios. La idea se plasma en un piloto educativo laboral, desarrollado en la Unida Nº 13, Las Rosas, en Maldonado. Allí se trabaja en una lógica interinstitucional para llevar adelante propuestas de formación que se concretan en una multiplicidad de ofertas, tanto para la culminación del ciclo de educación media como para la capacitación en talleres de educación técnico profesional. En el caso de los adolescentes con medidas privativas o alternativas a la privación de libertad, la idea tiene que estar relacionada no solamente con la transición entre el espacio del adentro y el afuera sino con la efectiva adquisición de competencias que luego les permitan la construcción de trayectorias educativas exitosas. En ese marco se desarrolló la propuesta de Orientación Educativa con el componente del programa Uruguay Estudia, a cargo del MEC, y un programa denominado Aprender Siempre, coordinado desde el área de educación no formal del MEC, que trabajó con todos los estudiantes para mejorar el trato y la convivencia en los centros de privación de libertad y relevar las aspiraciones que los jóvenes tienen con respecto a la educación. En la mayoría de los casos, estos jóvenes señalan la necesidad de continuar sus estudios en modalidades que les permitan una inclusión sociolaboral una vez que terminen las sanciones penales a las que han sido sometidos. Entre estos proyectos que tienen que ver con incluir, me gustaría mencionar también los proyectos de módulo socioeducativo, que son llevados adelante entre la Administración Nacional de Educación Pública y el Ministerio de Educación y Cultura, porque son proyectos que establecen un espacio de articulación. Bajo el eje de la extensión del tiempo pedagógico, en esta actuación multiactoral que señalaba antes se conjugan los esfuerzos de dos instituciones para generar nuevos formatos de trabajo.

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Los talleres que se desarrollan en forma piloto tienen que ver con aprendizaje basado en proyectos: ajedrez, periodismo, candombe, hip hop, huertas. (Interrupción de Graciela Bianchi Poli) la señora representante

SEÑORA ANGELO (Rosita).- Es muy poco lo que me queda por exponer y dado que hay algunas ideas que pierden su hilo -como sabemos todos los que exponemos-, si me lo permite, voy a seguir. La idea de los talleres de huerta, como estaba señalando, tiene que ver con una articulación novedosa entre la educación terciaria superior, como es la Facultad de Agronomía, y la educación media. De este modo, espacios y temáticas que son importantes en la construcción de ciudadanía aparecen nuevamente radicadas en el desarrollo de las currículas institucionales. Voy a detenerme en un punto que me parece central y, por eso, les he pedido no interrumpir esta exposición. Largamente hemos hablado de la educación en números que refieren -son importantes- a indicadores de logro respecto de los contenidos de manejos básicos de razonamiento lógico matemático, de la lengua materna, de contenidos que aparecen en las currículas. Sin embargo, si hay un punto en el cual el acceso universal a educación media establece un desafío es la necesidad de generar políticas públicas en educación para el acceso y la circulación por los bienes culturales. Quizás, uno de los puntos más fuertes de generación de inequidad está relacionado con la capacidad que una enorme cantidad de población tiene para acceder a los bienes culturales contemporáneos. Permítaseme decir que durante mucho tiempo, en Uruguay, el acceso a los bienes culturales estuvo determinado por vivir en un centro urbano o en un centro rural o por la posibilidad de acceder a alguno de los circuitos que permitían disfrutar de estos. Ir al teatro, ir al ballet, ir a la ópera, tocar un instrumento cualquiera, correr olas, jugar al rugby, ir al cine, hacer cine puede parecer, para muchos, una cuestión trivial. Sin embargo, los procesos de segregación demuestran claramente que un número muy alto de estudiantes solo durante la última década no conocía el teatro. Fue a través de la educación pública, y no como una política de algún docente que se le ocurría cargar sobre sí la ida al teatro o al cine con sus estudiantes, lo que siempre existió. La política pública referida al acceso a los bienes culturales para todos -no solo para los estudiantes- es una marca que uno no puede dejar de reconocer. Estudiantes de todo el país concurrieron al teatro Solís y al auditorio Adela Reta y vieron funciones de ópera, ballet y teatro a sala llena. Eso es construcción de ciudadanía; tiene que ver con una política pública responsable que da a todos sus

——Corresponden a veinticinco centros. Sabemos que es un número pequeño. Por eso, en el marco de los espacios que permiten el desarrollo de una propuesta que comienza este año y en intensa coordinación con el Consejo de Educación Secundaria y la Administración Nacional de Educación Pública, podemos hacer este ejercicio que mencionaba: colocar nuevos formatos, talleres que permiten trabajar en un mano a mano con los docentes, con la idea de espacios no tradicionales que irrumpen y se integran a las propuestas curriculares. Permítaseme señalar que la idea de muchos de estos espacios de trabajo no es novedosa dentro de las propuestas de educación media, pero sí lo es que formen parte de las propuestas curriculares y no sean desplazados a ese espacio tan yermo de los horarios extracurriculares que tienen que ver con el antes o el después de entrar, a si hay tiempo o a tal vez el fin de semana. Estas propuestas se integran a las tramas curriculares. Solo por mencionar uno, existen talleres de ajedrez que, además, están vinculados con un programa que se llama Ajedrez para la convivencia, que funciona en el marco del Ministerio de Educación y Cultura y articula no solamente con la educación media sino que tiene un programa de trabajo en las escuelas primarias. En este caso, no solo hay un componente que tiene que ver con lo lúdico sino que la importancia del ajedrez para el pensamiento estratégico y el desarrollo de las capacidades lógico matemáticas es una de las razones que fundamentan este trabajo. También tenemos talleres de huerta. Aquí se complementan la Facultad de Agronomía, la Administración Nacional de Educación Pública y el Ministerio de Educación y Cultura. Estos talleres tienen que ver con la idea de implementar un dispositivo interinstitucional en un enclave novedoso que genere una política pública en torno a la agroecología, la educación, la innovación, la soberanía alimentaria y la inclusión social. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- ¿Me permite una interrupción?

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ciudadanos la posibilidad de optar, porque puede o no luego convertirse en una pasión, pero se dio la oportunidad de asistir y, si se quiere, de continuar. (Murmullos) ——En la órbita del Ministerio de Educación y Cultura se establecen múltiples espacios en los que, además de asistir y disfrutar de estos bienes culturales, los niños pueden también cantar. En el Día de la Educación Pública, el Sistema Nacional de Educación Pública presentó el coro de niños, que demostró lo que son capaces de lograr. Existen las orquestas juveniles que creo, a esta altura, todos hemos tenido el placer de escuchar. Está el proyecto Un niño, un instrumento. Tenemos proyectos que refieren a las escuelas del Sodre; aquellos que quieran no solo disfrutar sino además formarse en alguno de estos espacios, lo pueden hacer gratuitamente. (Murmullos) ——Uno de los puntos que me interesa destacar es que la educación no solo ha puesto la idea de que uno accede a los bienes culturales mirando cine, por ejemplo, sino que el dominio de esos espacios también tiene que ver con el hecho de que no solo soy consumidor sino productor. En ese sentido, cuando se habla de la producción de la educación pública… SEÑOR MERONI (Jorge).- ¿Me permite, señor presidente? Solicito que ampare en el uso de la palabra a la magíster Angelo. (Murmullos.- Campana de orden) SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede continuar la señora Angelo. SEÑORA ANGELO presidente. (Rosita).Gracias, señor

Escuelas de Cine. Quizás, cuando se habla del acceso a los bienes culturales y a la posibilidad de producir, la idea de la educación pública generando no solo consumidores, sino productores de estos, aparece relegada, y no es así: se produce, y los actores generan calidad en sus productos. Por lo tanto, haciéndome eco de una tarea en la que no soy experta, podría afirmar que quizás en los años que siguen vamos a tener una cantidad de productores audiovisuales, vamos a tener una cantidad de cineastas, que no estarán reducidos a una faja de la ciudad de Montevideo, sino que abarcará todo el país. El cine va a tener múltiples voces porque, en realidad, hacer cine durante mucho tiempo fue un privilegio de algunos. No quiere decir esto que no tenga problemas a futuro, pero por lo menos tenemos gente que se forma y con la calidad necesaria para que surjan otras voces. En ese sentido, también para exponer otras voces diferentes, les quiero mostrar un proyecto de los alumnos del FPB Audiovisual de la Escuela Técnica de Paso de la Arena, que también fue incluido en un festival de producción audiovisual. Esta idea de la inclusión en determinados espacios que hoy señalé no solamente tiene que ver con las competencias físicas, sino -como muy bien han señalado algunos oradores que me antecedieron en el uso de la palabra- con el acceso a ciertos espacios que hasta hoy eran reservados a pocos: correr olas, jugar al rugby, jugar al tenis, tener educación física. Son espacios que aspiramos concretar para que todos puedan gozar de los bienes culturales, de los bienes ambientales y de todos los aspectos que brinda hoy la cultura contemporánea para que sea mucho más equitativa. En fin, la idea es que pensar en un paradigma emergente de la educación media como un espacio para el tránsito de todos supone una serie de desafíos que tensionan este tramo y, como todo paradigma emergente, genera una ruptura de la normalidad. Hay cosas que se hacían de cierta manera y hoy hay que cambiarlas. Evidentemente, hay maneras de pensar la profesión y maneras de pensar en los estudiantes que se rompen. Hay cuestiones en cómo pensamos las trayectorias y los recorridos que son puestas en tensión: algunas con dispositivos que buscan y empiezan a dar sus primeros resultados; otras que se mantienen como problemas en los cuales tenemos el más fuerte

Se nos pedía acciones concretas y en la pantalla estamos mostrando la foto de una sala llena de niños de escuelas rurales que fueron al ballet. No solo van al ballet. Fueron al ballet, trabajaron con sus docentes antes y después, se elaboraron materiales para esa actividad y luego se continuó trabajando en las escuelas con respecto a esa función. Ahora hay en la pantalla una foto de alumnos de la tecnicatura en audiovisuales que se desarrolla en el Polo Educativo Tecnológico del LATU, que ganaron el premio al mejor corto en el 16° Festival Internacional de

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compromiso para trabajar desde una lógica -resumiendo lo que aparece en muchos de los documentos que hoy refieren a la educación- vinculada con la idea de trayectorias educativas continuas, completas y protegidas que tienen que ver con las expectativas de logro y perfiles de egreso, y con el trabajo en los territorios. Cada una de estas frases encierra una serie de dispositivos que no son solamente una lectura de documentos, sino que hoy tienen en el territorio a miles de actores desplegados para que efectivamente los niveles de retención y de egreso mejoren. Esto está vinculado a un espacio que debo mencionar, que tiene que ver con la educación terciaria. Si hablamos de que la formación en educación es donde radica uno de los puntos centrales de los nuevos paradigmas puestos en marcha, tienen que aparecer mínimamente en esta exposición al menos algunos puntos sobre el tema relativo a la educación terciaria. En las bases programáticas de este tercer gobierno del Frente Amplio, se establecía la idea de que era necesario consolidar la educación terciaria como un subsistema complejo, multiinstitucional, diversificado, descentralizado territorialmente; fortalecer los mecanismos de acreditación de la educación terciaria privada; potenciar la coordinación entre las distintas universidades públicas, reconociendo la educación terciaria como un nuevo subsistema; promover la cooperación y el tránsito de estudiantes y docentes en el sistema educativo terciario. Para resumir, quiero decir que, a partir de la última década -como ya fue señalado-, la educación terciaria universitaria y no universitaria amplió su oferta y su cobertura. También cabe señalar que la preocupación sobre la formación en educación llevó a este gobierno a convertir una dirección ejecutiva del Codicén en un consejo de formación en educación que tiene una estructura de participación de estudiantes y de docentes; y a crear una universidad tecnológica. Y si permanecemos en la misma línea -quienes estamos hoy en este recinto parecemos acordar- de fortalecimiento de la formación docente, hay que hacer referencia a la creación de una universidad de la educación lo más rápidamente posible. Las articulaciones interinstitucionales que se desenvuelven en la Comisión de la Educación Terciaria

Pública, que es un espacio que compendia el mandato que señalamos antes de una educación terciaria coordinada, se concretan -de nuevo: no estamos hablando simplemente de documentos- en opciones que hoy se despliegan en el territorio. ¿Cuántos estudiantes cursan hoy las diferentes opciones de tecnólogo que, en una articulación de nivel terciario, brindan hoy el Consejo de Educación Técnico Profesional y la Udelar? Hoy tenemos tecnólogos en informática, tecnólogos cárnicos, tecnólogos en madera, tecnólogos químicos y alguno más que se me debe estar escapando, porque es un espacio en el que continuamente hay dinamismo y se generan nuevas opciones. No solo eso, sino que la articulación del sistema público también permitió carreras de tramo conjunto -reclamo que he escuchado en muchas ocasionesentre el Consejo de Formación en Educación y la Universidad de la República. Así surge, por ejemplo, el licenciado en educación física, que en su primera opción se desarrolló en la ciudad de Melo; hoy se desarrolla en la ciudad de Rivera, donde el ISEF con el Consejo de Formación en Educación desarrollan esta opción que especializa la educación física en educación. A esto se agrega también los cursos de profesor técnico en administración y en contabilidad, que se dan en el ámbito del Instituto Normal de Enseñanza Técnica y la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración. Asimismo, cuando uno piensa en el territorio, piensa asimismo en regiones. Precisamente, el Consejo de Formación en Educación, la Universidad de la República, el Consejo de Educación Técnico Profesional y la UTEC se organizan en regiones. Durante los últimos meses hemos asistido a la instalación de los espacios de coordinación de la educación terciaria pública de manera de cumplir con las metas que tienen que ver con el uso de las infraestructuras y los recursos humanos que están en los territorios. Pongo solamente como ejemplo la puesta en funcionamiento de un polo terciario en la ciudad de Rivera, donde confluyen en un mismo espacio la Universidad de la República, el Consejo de Educación Técnico Profesional, el Consejo de Formación en Educación y la UTEC. Ese es un espacio donde todas las acciones apuntan a construir para todos una mejor educación terciaria pública.

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Finalmente, me quiero referir a la idea de formación en educación y de esta propuesta que mencionamos hoy: la formación en educación arranca, una vez recuperada la democracia, con la Dirección de Formación Docente; después, la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, para terminar en el Consejo de Formación en Educación. Me gustaría detenerme en un punto que me parece central y tiene que ver con la idea de gobernanza de la educación. Todos los puntos que podamos señalar podrían ser mirados muy ligeramente si no se hiciera el ejercicio de que todo el proceso de construcción de la gestión en educación se basó en la lógica que establece la gobernanza en conjunto con el orden docente y, en el caso del Consejo de Formación en Educación, con el orden estudiantil. Como también se señaló, es evidente que este es uno de los rasgos identitarios de los proyectos que tiene este gobierno. Nosotros no concebimos la relación entre la Administración Nacional de Educación Pública y los docentes en una lógica de patrónempleado, sino en una donde diversos actores participan de la gobernanza y la construcción de esa gestión es uno de los puntos centrales de la vida democrática. Como lo ha dicho mucho mejor que yo Gregorio Luri, la democracia es una causa imperfecta; es el mejor de los gobiernos, pero siempre nos presenta desafíos y es necesario trabajar en ellos. ¿Qué mejor lugar para empezar a trabajar en ellos que la educación? ¿Cómo en la educación no podemos construir un espacio que nos permita acordar miradas aunque haya -es verdad- conflicto, disenso? La democracia tampoco se construye desde la lógica de la homogeneidad. La idea del disenso y del pacto es uno de los puntos centrales que sostiene la democracia. Por lo tanto, dar voz a los espacios que tienen que ver con estudiantes y docentes es uno de los aspectos que ha acompañado este proceso, y frente a las voces que muchas veces reclaman la inmediatez, la aplicación de medidas, se puede decir que a lo largo de este tiempo siempre ha existido la idea de generar un espacio de discusión, de acuerdo, y es así que los distintos mecanismos llegan a los territorios: se discute, se establecen consensos y se busca la manera de que se pongan en marcha, de que todos aquellos que tienen que ver con la educación -no solo los estudiantes, sino sus familias y sus comunidades-

sean parte de los espacios que involucran la gobernanza en la educación. Se señalaba que generar un presupuesto en educación tiene que ver con qué proyecto de educación tenemos. Me parece que a esta altura todos tenemos claro que existe un claro proyecto de educación, que tiene que ver con la universalidad, con la no discriminación y la igualdad de oportunidades, con apostar al derecho a la participación y, sobre todo, con la construcción, simultáneamente, de la educación pública de calidad para todos. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- La Mesa quiere saludar a los alumnos de la Escuelas Rurales de Paysandú N° 66, N° 12 y N° 41, que se encuentran presentes en la segunda barra.

7.- Licencias. Integración de la Cámara
Dese cuenta del informe de la Comisión de Asuntos Internos relativo a la integración del Cuerpo. (Se lee:) “La Comisión de Asuntos Internos aconseja a la Cámara aprobar las siguientes resoluciones: Licencia por motivos personales: Del señor Representante Felipe Carballo, por los días 12 y 13 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Washington Marzoa. Del señor Representante Amin Niffouri, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor José Luis Núñez. Del señor Representante Ruben Bacigalupe, por los días 12 y 13 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora María Luisa Conde. De la señora Representante Valentina Rapela, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Dianne Martínez. Del señor Representante Walter Verri, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Luis A. Ziminov. Del señor Representante Walter Verri, por el día 18 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Luis A. Ziminov.

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Del señor Representante Walter Verri, por el día 19 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Luis A. Ziminov. De la señora Representante Berta Sanseverino, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Lucía Rodríguez Motz. Del señor Representante Alfredo Asti, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Estefanía Schiavone. De la señora Representante Mercedes Santalla, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Nicolás Viera. Licencia en misión oficial: Del señor Representante Omar Lafluf Hebeich, por el período comprendido entre los días 16 y 21 de octubre de 2016, para participar de la reunión de la Comisión de Asuntos Políticos, Municipales y de la Integración del Parlamento Latinoamericano (PARLATINO), a realizarse en la ciudad de Quito, República del Ecuador, convocándose al suplente siguiente, señor Julio Naumov”. ——En discusión. Si no se hace uso de la palabra, se va a votar. (Se vota) ——Cincuenta AFIRMATIVA. y tres en cincuenta y seis:

“Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo, Felipe Carballo. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por los días 12 y 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Felipe Carballo, por los días 12 y 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por los días mencionados, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 711, del Lema Partido Frente Amplio, señor Washington Marzoa. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente tengo el agrado de dirigirme a usted a los efectos de solicitar licencia por el día de la fecha por motivos personales y que se convoque a mi suplente respectivo. Sin otro particular, lo saluda atentamente, AMIN NIFFOURI Representante por Canelones”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente tengo el agrado de dirigirme a usted para poner en su conocimiento que, por esta

En consecuencia, quedan convocados los correspondientes suplentes, quienes se incorporarán a la Cámara en las fechas indicadas. (ANTECEDENTES:) “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, solicito al Cuerpo que usted preside me conceda licencia los días 12 y 13 de octubre del corriente año, por asuntos personales. Sin otro particular, le saluda muy cordialmente, FELIPE CARBALLO Representante por Montevideo”.

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única vez, no acepto la convocatoria de la que he sido objeto. Sin otro particular, lo saluda atentamente, Juan Alfonso Lereté”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente tengo el agrado de dirigirme a usted para informarle que, por esta única vez, no acepto la convocatoria de la que he sido objeto. Sin otro particular, lo saluda atentamente, Rosa Imoda”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente tengo el agrado de dirigirme a usted para poner en su conocimiento que, por esta única vez, no acepto la convocatoria. Sin otro particular, lo saluda atentamente, Adrián González”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente tengo el agrado de dirigirme a usted para poner en su conocimiento que, por esta única vez, no acepto la convocatoria de la que he sido objeto. Sin otro particular, lo saluda atentamente, María del Carmen Suárez”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Canelones, Amin Niffouri. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no aceptan la convocatoria de que han sido objeto los suplentes siguientes, señores Juan Alfonso Lereté Torres, Rosa Imoda, Adrián González y María del Carmen Suárez.

ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Canelones, Amin Niffouri, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Acéptanse las denegatorias presentadas, por esta única vez, por los suplentes siguientes, señores Juan Alfonso Lereté Torres, Rosa Imoda, Adrián González y María del Carmen Suárez. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 400, del Lema Partido Nacional, señor José Luis Núñez. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente solicito a usted licencia por motivos personales por los días 12 y 13 de octubre del corriente año, y que se convoque a mi suplente respectivo. Sin otro particular, lo saluda atentamente, RUBEN BACIGALUPE Representante por San José”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, quien suscribe desea informar por su intermedio al Cuerpo que preside que, ante la solicitud de licencia del Diputado Ruben Bacigalupe por los días 12 y 13 del corriente, por esta única vez y por motivos personales, desiste de la convocatoria. Sin más, saluda a Ud. atentamente, Sebastián Ferrero”.

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“Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, quien suscribe desea informar por su intermedio al Cuerpo que preside que, ante la solicitud de licencia del Diputado Ruben Bacigalupe por los días 12 y 13 del corriente, por esta única vez y por motivos personales, desiste de la convocatoria. Sin más, saluda a Ud. atentamente, Mercedes Antía”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, quien suscribe desea informar por su intermedio al Cuerpo que Ud. preside que, ante la solicitud de licencia del Diputado Ruben Bacigalupe por los días 12 y 13 del corriente, por esta única vez y por motivos personales, desiste de la convocatoria. Sin más, saluda a Ud. atentamente, Lilián Sánchez”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, quien suscribe desea informar por su intermedio al Cuerpo que Ud. preside que, ante la solicitud de licencia del Diputado Ruben Bacigalupe por los días 12 y 13 del corriente, por esta única vez y por motivos personales, desiste de la convocatoria. Sin más, saluda a Ud. atentamente, Sergio Valverde”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, quien suscribe desea informar por su intermedio al Cuerpo que Ud. preside que, ante la solicitud de licencia del Diputado Ruben

Bacigalupe por los días 12 y 13 del corriente, por esta única vez y por motivos personales, desiste de la convocatoria. Sin más, saluda al señor presidente muy atentamente, José Luis Hernández”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, quien suscribe desea informar por su intermedio al Cuerpo que Ud. preside que, ante la solicitud de licencia del Diputado Ruben Bacigalupe por los días 12 y 13 del corriente, por esta única vez y por motivos personales, desiste de la convocatoria. Sin más, saluda a Ud. atentamente, Marianita Fonseca”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, quien suscribe desea informar por su intermedio al Cuerpo que Ud. preside que, ante la solicitud de licencia del Diputado Ruben Bacigalupe por los días 12 y 13 del corriente, por esta única vez y por motivos personales, desiste de la convocatoria. Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, Alfredo D’Andrea”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, quien suscribe desea informar por su intermedio al Cuerpo que Ud. preside que, ante la solicitud de licencia del Diputado Ruben Bacigalupe por los días 12 y 13 del corriente, por esta única vez y por motivos personales, desiste de la convocatoria. Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, Mario Guerra”.

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“Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de San José, Ruben Bacigalupe. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por los días 12 y 13 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no aceptan la convocatoria de que han sido objeto los suplentes siguientes, señores Sebastián Ferrero, Mercedes Antía, Lilián Sánchez, Sergio Valverde, José Luis Hernández, Marianita Fonseca, Alfredo D’Andrea y Mario Guerra. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de San José, Ruben Bacigalupe, por los días 12 y 13 de octubre de 2016. 2) Acéptanse las denegatorias presentadas, por esta única vez, por los suplentes siguientes, señores Sebastián Ferrero, Mercedes Antía, Lilián Sánchez, Sergio Valverde, José Luis Hernández, Marianita Fonseca, Alfredo D’Andrea y Mario Guerra. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por los días mencionados a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 404, del Lema Partido Nacional, señora María Luisa Conde. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido por la Ley N° 7.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva concederme el uso de licencia por razones personales, por el día de la fecha.

Sin otro particular, lo saluda con su más alta consideración y estima, VALENTINA RAPELA Representante por Montevideo”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Quien suscribe, Fitzgerald Cantero Piali, le informa que por esta única vez no acepta la convocatoria efectuada por el Cuerpo. Sin otro particular, lo saluda atentamente, Fitzgerald Cantero Piali”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales de la señora Representante por el departamento de Montevideo, Valentina Rapela. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no acepta la convocatoria de que ha sido objeto el suplente siguiente, señor Fitzgerald Cantero. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales a la señora Representante por el departamento de Montevideo, Valentina Rapela, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Acéptase la denegatoria presentada, por esta única vez, por el suplente siguiente, señor Fitzgerald Cantero. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 10, del Lema Partido Colorado, señora Dianne Martínez. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”.

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“Montevideo, 11 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Al amparo de lo previsto por la Ley N° 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva concederme el uso de licencia por razones personales para el día 13 de octubre del corriente año. Sin otro particular, lo saluda con su más alta consideración y estima, WALTER VERRI Representante por Paysandú”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Paysandú, Walter Verri. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Paysandú, Walter Verri, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 10, del Lema Partido Colorado, señor Luis A. Ziminov. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Al amparo de lo previsto por la Ley N° 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva

concederme el uso de licencia por razones personales para el día 18 de octubre del corriente año, y que se convoque al suplente respectivo. Sin otro particular, lo saluda con su más alta consideración y estima, WALTER VERRI Representante por Paysandú”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Paysandú Walter Verri. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 18 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Paysandú Walter Verri, por el día 18 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 10, del Lema Partido Colorado, señor Luis A. Ziminov. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Al amparo de lo previsto por la Ley N° 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva concederme el uso de licencia por razones personales para el día 19 de octubre del corriente año, y que se convoque al suplente respectivo. Sin otro particular, lo saluda con su más alta consideración y estima, WALTER VERRI Representante por Paysandú”.

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“Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Paysandú, Walter Verri. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 19 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Paysandú, Walter Verri, por el día 19 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 10, del Lema Partido Colorado, señor Luis A. Ziminov. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, solicito al Cuerpo que usted preside licencia por el día 13 de octubre, por motivos personales, y que se convoque al suplente correspondiente. Sin otro particular, lo saluda atentamente, BERTA SANSEVERINO Representante por Montevideo”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: A través de la presente, comunico a usted que por esta única vez no acepto la convocatoria. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, Claudia Hugo”.

“Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales de la señora Representante por el departamento de Montevideo, Berta Sanseverino. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no acepta la convocatoria de que ha sido objeto la suplente siguiente, señora Claudia Hugo. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales a la señora Representante por el departamento de Montevideo, Berta Sanseverino, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Acéptase la denegatoria presentada, por esta única vez, por la suplente siguiente, señora Claudia Hugo. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 2121, del Lema Partido Frente Amplio, señora Lucía Rodríguez Motz. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente solicito al Cuerpo licencia por el día 12 de octubre, por motivos personales. Sin otro particular, saluda atentamente, ALFREDO ASTI Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo Alfredo Asti.

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CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Alfredo Asti, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 2121, del Lema Partido Frente Amplio, señora Estefanía Schiavone. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por intermedio de esta nota remito a usted la presente solicitud de licencia por motivos personales para el día 13 de octubre y solicito, además, que se convoque a mi suplente respectivo Mtro. Nicolás Viera Díaz. Sin otro particular, lo saluda atentamente, MERCEDES SANTALLA Representante por Colonia”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales de la señora Representante por el departamento de Colonia, Mercedes Santalla. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004.

La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales a la señora Representante por el departamento de Colonia, Mercedes Santalla, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 606, del Lema Partido Frente Amplio, señor Nicolás Viera. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, solicito a usted licencia del 16 al 21 de octubre, por Misión Oficial, ya que fui convocado a participar de la reunión de la Comisión de Asuntos Políticos, Municipales y de la Integración que tendrá lugar en la ciudad de Quito, Ecuador. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, OMAR LAFLUF Representante por Río Negro”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: En atención a la convocatoria que he recibido para integrar dicha Cámara en virtud de la licencia del Dr. Omar Lafluf Hebeich; comunico a usted mi renuncia por esta única vez. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, Carlos Mazzilli”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: En atención a la convocatoria que he recibido para integrar dicha Cámara en virtud de la licencia del

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Dr. Omar Lafluf Hebeich; comunico a usted mi renuncia por esta única vez. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, Margarita Long”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: En atención a la convocatoria que he recibido para integrar dicha Cámara en virtud de la licencia del Dr. Omar Lafluf Hebeich; comunico a usted mi renuncia por esta única vez. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, Edén Picart”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: En atención a la convocatoria que he recibido para integrar dicha Cámara en virtud de la licencia del Dr. Omar Lafluf Hebeich; comunico a usted mi renuncia por esta única vez. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, Ana Musso”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: En atención a la convocatoria que he recibido para integrar dicha Cámara en virtud de la licencia del Dr. Omar Lafluf Hebeich; comunico a usted mi renuncia por esta única vez. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, Óscar Zabaleta”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: En atención a la convocatoria que he recibido para integrar dicha Cámara en virtud de la licencia del

Dr. Omar Lafluf Hebeich; comunico a usted mi renuncia por esta única vez. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, Silvia Pinazzo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia para viajar al exterior en misión oficial del señor Representante por el departamento de Río Negro, Omar Lafluf Hebeich, para participar de la reunión de la Comisión de Asuntos Políticos, Municipales y de la Integración del Parlamento Latinoamericano (PARLATINO), a realizarse en la ciudad de Quito, República del Ecuador. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el período comprendido entre los días 16 y 21 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no aceptan la convocatoria de que han sido objeto los suplentes siguientes, señores Carlos María Mazzilli, Margarita Long, Edén Picart, Ana Musso, Óscar Zabaleta y Silvia Pinazzo. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el literal C) del inciso segundo del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia para viajar al exterior en misión oficial al señor Representante por el departamento de Río Negro, Omar Lafluf Hebeich, por el período comprendido entre los días 16 y 21 de octubre de 2016, para participar de la reunión de la Comisión de Asuntos Políticos, Municipales y de la Integración del Parlamento Latinoamericano (PARLATINO), a realizarse en la ciudad de Quito, República del Ecuador. 2) Acéptanse las renuncias presentadas, por esta única vez, por los suplentes siguientes, señores Carlos María Mazzilli, Margarita Long, Edán Picart, Ana Musso, Óscar Zabaleta y Silvia Pinazzo. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el mencionado lapso al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 201458, del Lema Partido Nacional, señor Julio Naumov. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. VALENTINA RAPELA, MARGARITA LIBSCHITZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”.

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8.- Situación general de la educación pública. (Llamado a sala a la señora Ministra de Educación y Cultura)
——Continuando con el asunto motivo de la convocatoria, tiene la palabra la señora ministra de Educación y Cultura. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- ¿Me permite una interrupción? SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- En estos momentos, no podemos dar la interrupción. Quiero ceder la palabra al profesor Wilson Netto. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el presidente del Codicén, profesor Wilson Netto. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Pido la palabra para una cuestión de orden. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la señora diputada. SEÑORA BIANCHI POLI.- Señor presidente: existe el artículo 72 del Reglamento de la Cámara. Hemos escuchado un largo discurso, fuera del motivo de la convocatoria. La miembro interpelante -que soy yo- pidió la presencia de la señora ministro de Educación y Cultura por razones de conexión con el Poder Ejecutivo y, especialmente -además de limitar los temas-, del Consejo Directivo Central. El Codicén está presente en sala porque en virtud del artículo 220 de la Constitución de la República es el responsable de la educación formal. Se ha usado y abusado del respeto que merece la Cámara de Representantes con temas que están fuera del motivo del llamado a sala. Usted es el presidente. escuchando, pero es un abuso. Yo voy a seguir

Cuando no se quiere contestar o no se puede contestar lo que se pregunta sobre los resultados, se habla de cualquier cosa. Simplemente, dejo esa constancia. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Se toma la constancia. Recordamos que las autoridades convocadas están dando explicaciones acerca de la situación general de la educación pública. SEÑOR MAHÍA (José Carlos).- Pido la palabra para una cuestión de orden. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado. SEÑOR MAHÍA (José Carlos).- Señor presidente: quiero dejar constancia de que nuestra bancada respalda el procedimiento reglamentario aplicado por la Mesa, que ha permitido a los invitados hacer uso de la palabra en función del Reglamento, que nos compete a todos y que todos debemos respetar. SEÑOR CAGGIANI (Daniel).- Pido la palabra para una cuestión de orden. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado. SEÑOR CAGGIANI (Daniel).- Señor presidente: nosotros hemos sido muy respetuosos cuando hizo uso de la palabra la miembro interpelante, más allá de que no estamos de acuerdo con la mayoría de las cosas que ha dicho, pero quiero que quede constancia en la versión taquigráfica de que esta interpelación se mantuvo porque hubo legisladores del Frente Amplio en sala. Lo digo porque durante toda la interpelación hubo menos de veinticinco miembros de la oposición en sala y por eso se podría haber levantado la sesión. Entonces, pido a los partidos políticos que propusieron la interpelación que mantengan por lo menos el quórum. Esta es una cuestión muy importante y tiene que quedar registrada en la versión taquigráfica. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- La Mesa solicita a los señores diputados que eviten pedir la palabra para cuestiones de orden si la intención es dejar constancias en la versión taquigráfica.

Por otra parte, la Cámara tuvo que autorizar el ingreso de la directora nacional de Educación. En consecuencia, está más sujeta a nuestra disposición que la señora ministro y que el Consejo Directivo Central. Ahora, usted es el presidente. Estoy acostumbrada a estos juegos, porque tengo largo conocimiento de los actores institucionales.

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Tiene la palabra el presidente del Codicén, profesor Wilson Netto. (Interrupción de la señora representante Susana Pereyra) ——¿Va a presentar una moción o a realizar un planteo, señora diputada Pereyra? SEÑORA PEREYRA (Susana).- Voy a hacer un planteo político, una aclaración. Es difícil que se diga que se está fuera de tema con los planteos que está haciendo la gente… SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- No voy a permitir que responda a los demás diputados que han hecho uso de la palabra. Le agradezco que colabore con la Mesa, señora diputada Pereyra. (Interrupción de la señora representante Susana Pereyra.- Campana de orden) ——Tiene la palabra el presidente del Codicén, profesor Wilson Netto. (Interrupción de la señora representante Graciela Bianchi Poli) SEÑOR NETTO (Wilson).- Señor presidente: como la jornada ha sido extensa, me pareció oportuno que los diputados vieran algunas imágenes que seguramente tomarán como propias. (Se proyectan imágenes) ——Allí se puede apreciar qué es lo que ha estado pasando durante todo este tiempo en cada uno de los departamentos que los diputados representan. Se grafica la presencia de la educación pública en cada uno de los departamentos y, por lo tanto, mientras voy exponiendo algunas ideas, me gustaría que tuvieran la posibilidad de reencontrarse no solo con los centros que les son propios, sino con las poblaciones que los han tomado como tales. La idea de la educación como una política de Estado requiere de la madurez de todos los actores, a fin de que se acompañe también la idea de proceso. En ese sentido, voy a hacer referencia a algunos aspectos históricos de la Administración. Me gustaría remontarme al período 1990-1994, en forma muy ágil, para establecer que en cada momento y en cada situación el estado de la sociedad y sus posibilidades reales, así como las voluntades políticas y las

jerarquizaciones permitieron incursionar claramente en un tema relevante como es la educación para cualquier sociedad. De acuerdo con los lineamientos y objetivos estratégicos de aquel momento se logró iniciar, por ejemplo, la universalización de la cobertura correspondiente a cinco años. También estaba la idea de universalizar la oferta educativa hasta los quince años. De haberse logrado esa meta, hoy estaríamos contando a todo adulto de hasta treinta y cinco o cuarenta años en distintos ámbitos profesionales, de trabajo, con este ciclo educativo culminado. Sin embargo, cuando analizamos la distribución y organización de los ciclos educativos alcanzados por el conjunto de trabajadores y ciudadanos, advertimos que no se corresponde con la realidad. En aquel momento también se decía que había que generar un abanico de posibilidades que debería abrirse diferenciando claramente la educación secundaria de la técnico profesional. Se determinaba que la educación técnico profesional formaría técnicos y trabajadores calificados para su inserción en actividades agrarias, industriales, terciarias y artesanales. Ese es un resumen que me atrevo a hacer de los planteos de aquel momento. Luego, se presenta la idea de que diez mil niños logren alcanzar en el período de 1995 a 2000 un conocimiento básico de inglés. Afortunadamente, hoy podemos decir que más de ciento cincuenta mil niños, universalizando cuartos, quintos y sextos años de escuela, en todo el país urbano, están en estas condiciones. Asimismo, se inicia -cómo no- otra mirada de la educación tecnológica en cuanto a la posibilidad de que quien transite por el segundo nivel tenga oportunidades de estudio y de profesión distintas a las que se establecían al comienzo de la década del noventa. Durante los años 2000 a 2004 se avanza en cobertura y se plantea que es preciso universalizar la educación media. Todos los fundamentos que aparecen son claramente pertinentes. En ese sentido, también surge la idea de que será necesario transformar el bachillerato, superando la concepción tradicional por la cual aquella etapa educativa era fundamentalmente propedéutica para el ingreso a la universidad.

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El proceso continúa y las preguntas en aquel momento eran: ¿qué mundo encontrarán?, ¿en qué condiciones trabajarán?, ¿cómo se comunicarán?, ¿qué tecnología usarán?, ¿cuáles serán los modos de vida? El proceso sigue y en el período 2005-2010 -jerarquizo algunos de los puntos de los tantos planteados- se propone universalizar la educación inicial desde los cuatro años -proceso fuertemente iniciado en ese momento- y aumentar la retención y el egreso de la educación media. Voy a hacer una interpretación de esta expresión relativa a aumentar la retención y el egreso de la educación media: se aspira, con cierta racionalidad, al planteo anterior de más de una década, de la necesidad de universalizar este nivel educativo. Del período siguiente resalto ideas como el impulso a las políticas de integración académica, orientadas a la superación de las inequidades en la distribución social de los aprendizajes, una problemática que queda claro que aquí nos convoca. Asimismo, está el impulso a la innovación educativa, en especial, en la perspectiva de universalizar el uso de las TIC. Esto se debe una política de alto impacto en el país, como el Plan Ceibal, a la disponibilidad de esa herramienta de cultura para todos los niños y para un grupo muy importante de jóvenes en el país, y a la cooperación para la construcción de una nueva institucionalidad educativa terciaria y superior desplegada en todo el territorio nacional. Luego viene el período, del que somos responsables los aquí presentes. Hago un paréntesis para señalar que valido absolutamente todo, no solo por coincidencias de carácter ideológico, sino por ser este el segundo período en que trabajo con consejero electo por los docentes. Por lo tanto, ratifico el artículo 258 de la Ley Nº 18.437. Me gustaría enunciar las orientaciones que nos hemos planteado: la centralidad del estudiante desde el enfoque de derechos humanos; considerar al estudiante como una totalidad situada y condicionada por su sexo, raza, etnia, edad y no como un sujeto abstracto y atemporal; itinerarios escolares y trayectorias educativas -pensar en trayectorias protegidas para cada sujeto, que den cuenta de fortalezas y obstáculos en cada nuevo ciclo que inicia, repensando los puentes que enlazan unos con otros. Además, nos orientamos hacia la territorialidad; se apunta a la

necesidad de poner en funcionamiento políticas y prácticas educativas con visión territorial enfocadas al abordaje de las problemáticas desde la complejidad de sus múltiples causas e interrelaciones, buscando contribuir con los involucrados en nuevos sentidos, proyectos y formas de convivencia democrática. También pensamos en la inclusión. Desde un enfoque de derechos humanos se trata de repensar la igualdad de oportunidades y la inserción como ejes en torno a los que reconstruir el tejido social, en los que el derecho a la igualdad sea el operador que regule la diversidad y no a la inversa. Asimismo, está la educación de calidad. Debemos compatibilizar el desarrollo de políticas o programas específicos que busquen contextualizar la educación que se brinda a través de la diversidad de propuestas, fortaleciendo las instituciones educativas con objetivos universalistas que orienten la provisión de un ciclo de carácter obligatorio, todo ello sin olvidar que los cambios culturales han incrementado la diversidad de actores y factores que conforman hoy la trama social. También pensamos en la participación. Para la ANEP es fundamental que la participación de los sujetos de la educación implique considerar las instituciones educativas como espacios de interacción e integración de la sociedad y de aprendizaje de convivencia social y cívica de niños, jóvenes y adultos. Dentro de una serie de lineamientos y objetivos está – dándole jerarquía- avanzar en los procesos claros de aprendizaje. Desde este enfoque, quisiera plantear que desde hace largo tiempo hemos estado analizando -nos parece relevante recurrir a la educación como un bien común, y también como un derecho- cuatro categorías que se han hecho conocidas a través de Katarina Tomasevski: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. En el contexto en el que hoy nos encontramos trabajando, se analiza si un Estado tiene realmente las condiciones materiales básicas, si prevé la disponibilidad material para promover distintos espacios de convocatoria a la sociedad, en este caso en términos de educación. ¿Existen los centros educativos? ¿Existe el presupuesto adecuado? ¿Existen las propuestas para ponerla en juego en todo el territorio nacional? ¿Existen los docentes y las formaciones acordes para desarrollarla? La disponibilidad será, tal vez, el elemento básico, absolutamente fundamental. Hoy

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hemos planteado -vamos a describirlo a lo largo de esta presentación- que el impacto de este período dejará las condiciones básicas de disponibilidad material de la infraestructura para verdaderamente universalizar la educación media en su conjunto y permitir, en términos de proceso, la ampliación de los tiempos pedagógicos de diversas propuestas en todos los niveles educativos, generando todas las propuestas de formación docente requeridas y en forma paralela los elementos básicos que no nos conforman de los resultados de nuestro país, como el rezago y la repetición. Mejorados estos sistemas, tanto en lo relativo a la disponibilidad material como en cuanto a las mejoras de los resultados a lo largo del período -luego describiremos las características que ponemos en juego para esto-, podremos decir que el país tiene las condiciones para procurar universalizar la educación media. En cuanto a la accesibilidad, hemos trabajado con todos los Gobiernos Departamentales y con diversos actores, tratando de generar las condiciones adecuadas, a efectos de que cuando estén disponibles los centros educativos y las propuestas, se generen las condiciones materiales para el acceso real de los niños y los jóvenes. A esos efectos hemos trabajado con instituciones de orden público y privado de distinto tipo: asociaciones civiles, organizaciones diversas y, particularmente, Gobiernos Departamentales, con los que hemos desarrollado una tarea fantástica, consistente en cercar las dificultades que se generaban a lo largo de la historia e impedían una real accesibilidad de nuestros niños y jóvenes a los centros educativos. Por otro lado, esta accesibilidad tiene una dimensión cultural. También seguimos trabajando en el conjunto de las comunidades para poner en la agenda de toda la sociedad la importancia de transitar y culminar la educación media a nivel nacional. Por supuesto que también se ha avanzado en otros aspectos, ya que se vuelcan más de $ 300.000.000 al boleto gratuito, lo que permite que los escolares y los jóvenes de educación media tengan la posibilidad real de acceder a los centros educativos desde los lugares donde se radican. Hemos avanzado en cuanto a la concesión de un número muy importante de becas y de apoyo de distinto tipo para permitir que realmente esta accesibilidad económica tenga un impacto real, de modo que las personas

puedan ir a los centros educativos. Todo esto, y más, trabajando con distintos medios -carreteras, calles, caminería, transporte-, nos ha llevado, en conjunto con el incremento de la disponibilidad, a generar más oportunidades de educación para niños, jóvenes y adultos a lo largo y ancho de todo el país. Los señores diputados conocerán múltiples experiencias que hoy están radicadas en sus departamentos, que con anterioridad no se podían llevar a cabo por distintos motivos, en el marco de este proceso que se inició antes de que asumiéramos nuestros cargos y que continuará. Los señores diputados lo vivirán y observarán los planteamientos de las comunidades que representan. La accesibilidad es un elemento importante a seguir trabajando en nuestra sociedad. No están resueltos todos los problemas. En este período nos comprometemos a concretar la construcción del número de edificios proyectado para llegar a todos y cada uno de los integrantes de nuestra sociedad. Hay un aspecto que nos golpea fuerte, que tiene que ver con la aceptabilidad, es decir si las diversas propuestas educativas que ponemos en juego en cada una de las comunidades son adecuadas y respetan el contexto en el que están ubicadas. Así se genera una serie de debates realmente interesantes desde la dimensión pedagógica y social, que nos lleva desde las prácticas de aula, los contenidos y los conocimientos hasta a socializar en cada una de ellas. La aceptabilidad es un acuerdo en un proceso dado por el sistema educativo en cada uno de los territorios por las comunidades en su conjunto; es un pacto de trabajo que se desarrolla, una vez más, a lo largo de un proceso. Hay elementos claros de adaptabilidad que hemos solucionado con varios actores que hoy están presentes. Voy a mencionar algunos. Un ejemplo es la formación de jóvenes en Clara, Tacuarembó. Los representantes de ese departamento sabrán lo complejo que fue para una multiplicidad de actores dar respuesta a problemas de este tipo. Estos jóvenes no estaban estudiando. Además, cuando llega la educación se valoran otros derechos que no estaban presentes en algunos territorios. Me refiero, por ejemplo, a Villa del Carmen, en Durazno; a La Capuera; a Gregorio Aznárez; a La Barra de Maldonado; a Santa Ana, en Cerro Largo; a Cerro Pelado, en Lavalleja; a Quintana, en Salto; a Paso de

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los Carros, en Paysandú; a Zanja Honda, en Rivera. Y así podemos continuar, una y otra vez, enumerando múltiples situaciones. Quienes estamos aquí -nosotros, los de siemprehemos sido generadores de oportunidades en materia de educación. A ello se debe la presencia de este órgano en la Cámara. Debemos dialogar con la franqueza suficiente, y también con el reconocimiento de que estamos en un ámbito del mundo adulto, que tiene la madurez suficiente para comprender los procesos que cualquier transformación requiere en una sociedad. A continuación, realizaré una breve presentación. (Se proyectan imágenes) ——Se ha hecho referencia al gasto público en educación y me parece importante reconocerlo. Desde el año 2004 en adelante -también podemos ver series anteriores relativas a esto-, estamos en un incremento del PBI volcado a la educación del 3,15 % al 4,57 %; y en lo que corresponde a la ANEP, de 2,36 % en el año 2004 al 3,10 % en 2015. Ello involucra un monto importante -como mencionaban algunos legisladores-, no solo por la participación sino por el incremento real del PBI. Una vez más la sociedad, en su estado de situación, en sus condiciones, jerarquiza aquello que valora para todos. Esa distribución es, simplemente, la modificación, el avance o el crecimiento de la participación del PBI, tanto a nivel general de la educación como de lo destinado particularmente a la ANEP. Pasamos a la siguiente imagen. A nivel de valores constantes, si tomamos como referencia el año 2005, podemos decir que en el año 1985 estábamos en el 51 %, en el año 1995, respecto a esa base, estábamos en el 65 %. Es una evolución presupuestal a valores constantes. En el año 2000, estábamos en 100,2 %; en el año 2010 en un 167 % y en el año 2015 estamos en el orden del 210 %. En definitiva, en términos reales, comparativamente con el año 2005, hemos más que duplicado la inversión en educación. En este proceso, tomando como referencia el año 2005, se ha incrementado el presupuesto en remuneraciones en un 227 %; en gastos, un 138 %, y en inversiones un 223 %. Por supuesto, cuando hablamos de remuneraciones nos referimos a dos

grandes componentes; la masa salarial tiene un componente vinculado a los antecedentes salariales y otro de nuevas personas que ingresan a la Administración. Una educación que ha tenido una gran expansión en esta última década no solo requiere de edificios y de propuestas, sino que necesita de personas que tengan la capacidad de llevar adelante estos procesos. Estamos hablando de los docentes y funcionarios necesarios para esa presencia educativa. A lo largo del período 1985 a 1990 -tomando como referencia el grado 4, que es un término medio que se utiliza en la Administración-, la tasa de crecimiento en salarios nominales docentes tuvo una pérdida del 3 %; de 1990 a 1995 hubo una pérdida del 6,2 %; de 1995 a 2000 un incremento del 9,2 %; de 2000 a 2005 una pérdida del 13,6 %; de 2005 a 2010, una ganancia del 46,8 %, y de 2010 al 2016, una ganancia del 34,1 %. En definitiva, la tasa de crecimiento a nivel nominal del orden del 97 %. Pasamos a ver la siguiente imagen. En valores a 2016, el salario de un maestro 20 horas grado 4 a valores constantes, es de $ 27.580, cuando en el año 2005 -a valores constantes- era de $ 15.330. También debemos asumir que en el año 1989 era de $ 18.480 y en el año 2002 era de $ 18.540. Bueno, hoy es de $ 27.580 y creo que la curva muestra claramente no solo el crecimiento salarial -parece algo obvio- sino la intención de una política en la que el rol del docente se jerarquiza en función de las posibilidades, de la escala y de las dimensiones. Es decir que el salario es una política educativa. Reitero: el salario docente es una política educativa. Uno podría simplemente analizarlo en forma cuantitativa, pero toda jerarquización en cualquier administración tiene un espacio conceptual que debe estar involucrado en su análisis. En cuanto a la tasa de crecimiento del orden no docente, las personas con menor ingreso en la Administración, el escalafón de servicio, el escalafón F, de 1986 a 1990 perdieron un 3,04 % del salario; de 1990 a 1995, un 13,41 %; de 1995 al 2000, un 2,34 %; de 2000 a 2005, un 14,7 %; de 2005 a 2010 se recuperó un 77,39 %, y de 2010 a 2016, esta tasa de crecimiento fue del 45,06 %. Ello resulta en una tasa de crecimiento nominal no docente del orden del 157 %. Tenemos escalas para otros escalafones, pero me

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parece importante referirme a aquel de mayor debilidad porque se acompañó de una gran política salarial para enfrentar las inequidades. Hubo una discusión bipartita con la coordinadora de sindicatos de la educación, en la que siempre se jerarquizó al más débil y se resolvió un número muy importante de inequidades generadas en el sistema a lo largo de los tiempos. Respecto a los estudiantes -aclaro que me refiero a gastos aunque coincido en la expresión “inversión”; el problema es que el indicador es “gastos”-, en cada uno de los consejos, en el año 2005 y a valores 2016, la Administración invertía $ 27.618 por estudiante y hoy invierte $ 65.679. En secundaria, $ 28.900 y hoy $ 64.336. En UTU, $ 39.436 y hoy $ 77.269. Similar es el crecimiento en formación en educación. Ahora, uno diría: “Bueno ¿qué significa un gasto por estudiante?” Eso viene acompañado de algo mucho más profundo que la simple inversión: de la necesidad de transformar un modelo extremadamente uniforme en un modelo que trabaje desde la singularidad. Por tanto, el número de recursos, personas, especialistas en cada una de las temáticas se enriquece en cada una de las comunidades educativas. Claramente, eso redunda en una mayor inversión en ese espacio. Esa transformación en una educación volcada a la uniformidad, a la singularidad, requiere más recursos por cada alumno que lo tradicionalmente observado. En la imagen que estamos observando se muestra advierte una curva para ver la tendencia desde 1985 a 2015. Continuamos con la evolución, en términos porcentuales: estamos hablando de orden de 237 % tomando base 2005 en primaria; 222 % en secundaria; 195 % en UTU y 234 % en formación en educación. También hay una realidad referente a los vínculos, es decir, a las personas y funciones que ellas desarrollan en la educación. En el año 2000 había unos 47.028 funcionarios públicos; en 2005, 53.465; en 2010 hubo un cambio de interpretación y pasamos a 65.090, y en 2015 nos encontramos con 84.648 funcionarios. Esto pretende demostrar que el incremento de la masa salarial, que pasó del entorno de 80 % alrededor de 2005 a prácticamente el 85 % en este

período, está volcado a un aumento de los salarios y, también, a más personas que están trabajando, ya sea en una función igual a la anterior en nuevos lugares -se abrieron nuevos centros- o en otros perfiles profesionales de acompañamiento en la nueva forma de organización que se pretende dar a la educación. La siguiente imagen muestra la cantidad de personas. En este momento, son 61.251, aunque los vínculos laborales llegan a 84.648. También aparece una gráfica que representa los datos históricos. Pasemos a infraestructura. la expansión en términos de

En la imagen en pantalla podemos observar lo realizado anualmente, entre obras nuevas y grandes ampliaciones: 6 en 2005; 20 en 2006; 12 en 2007; 26 en 2008; 37 en 2009; 39 en 2010; 18 en 2011; 67 en 2012 -este salto abrupto tiene una explicación: se produjo en aquel momento en el que hubo un artículo ventana y, también, algunas situaciones que entre los años 2011 y 2012 estaban negociándose en el fideicomiso con la Corporación Nacional para el Desarrollo-; 40 en 2013; 52 en 2014 y 37 en 2015. La siguiente imagen muestra que en total son 354 las obras o ampliaciones y su distribución a nivel departamental. Aclaro que eso fue hecho en el período comprendido entre los años 2005 y 2015. Como se puede advertir, hay trece intervenciones en Artigas -podríamos mencionar varias de ellas-, diez en Salto, dieciséis en Paysandú. Se podrían recorrer los datos de todo el país, pero sería abundar en información que los señores legisladores claramente saben, porque conocen su departamento y han visto las distintas oportunidades de educación que se han ido generando a lo largo de estos años, con mejor infraestructura, adecuada a los distintos modelos que se están desarrollando. La idea es ir abandonando gradualmente -este es un proceso- las viejas casonas que se ocuparon para desarrollar educación, que provenían de donaciones, concesiones, etcétera. Hay que destacar que en su momento estos edificios dieron la posibilidad real de iniciar un proceso a nivel educativo, y de continuarlo. Por lo tanto, el desafío que tenemos hoy es enorme: estamos hablando de más de 2.700 edificios. Como valoramos la idea de proceso y lo que queda por delante -más de análisis y discusión de lo que pudo

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ocurrir en el pasado-, creemos que tenemos que basarnos en aquella demanda inicial de mi presentación: en este mundo adulto, de madurez y responsabilidad, tenemos que concebir la idea de proceso y dejar, no las críticas ni las observaciones, pero sí ese lábil modelo de la inmediatez. Esto nos permitirá abordar problemáticas que son complejas, que requieren espacios, dimensiones y escalas del Estado, y valorarlas desde el lugar donde permanentemente se parte. Estas 354 obras son muy diversas: hay escuelas que han permitido ampliar a tiempo completo; hay jardines que han permitido avanzar en el proceso de universalización de la educación inicial; hay liceos que han permitido trabajar y descender en un número importante los alumnos por grupo en este período; hay centros de UTU, escuelas técnicas, polos tecnoló-gicos e institutos tecnológicos que planificadamente han permitido generar multiplicidad de oportunidades -que tanto ustedes como yo conocemos- en miles de jóvenes y niños a lo largo y ancho de nuestro país. Lo cierto es que este proceso continúa. Por lo tanto, para este período -ya lo hemos planteado; los señores legisladores que integran las comisiones que tienen que ver con presupuesto y con educación claramente lo saben- hay una planificación en función de las necesidades y los requerimientos de infraestructura edilicia en educación inicial, primaria, media, secundaria, UTU y educación terciaria, tanto tecnológica como de formación en educación. Hemos elaborado un plan global -está distribuido- que, por demandas de la propia comunidad, en determinado momento puede tener algunos ajustes aunque, en términos generales, dicho plan está comprendido en estos más de 430 edificios que tenemos planificado construir para este período. Podemos dar cuenta de las obras que se están haciendo en este año, así como analizar las que están previstas para 2018 y 2019 en cada uno de los departamentos. Podemos analizar, por ejemplo, cuánto se involucra en obra nueva o cuánto se sustituirá por obra nueva. Cabe aclarar que obra nueva implica construir un edificio nuevo en un lugar nuevo. ¿Qué significa eso? Radicar presencia de educación en las mejores condiciones en un lugar del país donde esto no existía.

También podemos ver lo dedicado a sustituciones o transformaciones. Aquí estamos hablando de hacer un edifico nuevo en un lugar donde ya estaba presente la educación, aunque no en las mejores condiciones; por algo estamos trabajando en ello. Otro punto a tener en cuenta son las ampliaciones, según las distintas modalidades educativas. En este aspecto también hay un incremento, porque mejorar los resultados implica ampliar los centros educativos. A nivel anecdótico -para socializar- voy a mencionar algún pequeño detalle. Cuando en los años 2013 y 2014 mejoramos un 3 % -reitero: un 3 %- en educación secundaria, salimos corriendo a instalar 240 aulas para poder atender este crecimiento. Entonces, imaginen el proceso en el cual hoy estamos, en el que queremos universalizar la educación media. No queremos un liceo que tenga seis primeros, cuatro segundos y tres terceros. Queremos romper esa estructura, que daba cabida a algunos en la educación media, que estaba basada no en el espíritu ni en la vocación de las autoridades del momento -inclusive de nosotros mismos- sino en la realidad. Como se ha planteado, es imposible superar la realidad simplemente con un acto de voluntarismo. En consecuencia, para poder desplegar y tener la capacidad de que todos los niños de tres, cuatro o cinco años que ingresan -no todos empiezan en primer año-, avancen a lo largo de toda la educación primaria y continúen, es necesario tener infraestructura y recursos. Eso es lo que hoy estamos construyendo entre todos. El aporte de la sociedad se vuelca a los incrementos que hoy se observan respecto a lo que dispone la Administración para poner en juego esta transformación y pasar de una educación para algunos a una educación para todos. La siguiente imagen describe la globalidad, es decir, la presencia que planificamos instalar en cada uno de los departamentos del país; se trata de más de 430 obras. Por otra parte, hay que tener en cuenta que la expansión también debe estar dada en términos de propuestas y de cobertura en educación. En este punto, coincidimos con la preocupación planteada. La siguiente imagen muestra números relevantes. Si bien desde aquí no se distinguen, existe un

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pico de crecimiento en los años 2000-2002 y, luego, un descenso. La diputada Bianchi hizo referencia a este punto. Antes se estudiaba más que ahora, pero hay algunos detalles que debemos observar. Uno es científico: lo que está pasando demográficamente en Uruguay. Pasemos a la siguiente imagen, que también es importante. Si bien los números son muy pequeñitos, se pueden distinguir tonos de color. La línea vertical que perciben corresponde a 2015; los datos surgieron de un estudio que el INE realizó el año pasado. Dice así: “Como se anticipaba, parte importante de estos cambios en la matrícula responde a la paulatina reducción de los nacimientos en Uruguay, situación que ha impactado fuertemente en la educación inicial y primaria, pero que aún no ha alcanzado en toda su magnitud a las edades correspondientes a enseñanza media y terciaria. Las proyecciones de población que realiza el Instituto Nacional de Estadística (INE) reflejan, entre otros aspectos, el efecto de la disminución de los nacimientos de los últimos años. […] Así, para la cohorte de niños de 3 a 5 años, la reducción comenzó a visualizarse a partir del año 2001 y se estabilizó en 2007. En las edades de 6 a 11 años, la reducción de los nacimientos comenzó a hacerse visible a partir del 2007. A partir de 2014-2015 se prevé que el número de niños en estas edades se estabilice. En tanto, en las edades correspondientes a la educación media,” -preocupación que hoy se planteaba respecto a la matrícula- “la reducción en el tamaño de las cohortes recién se traslada a partir de 2012”. O sea que desde el año 2012 estamos recibiendo el impacto de la disminución de nacimientos en el Uruguay. Continúa: “Es esperable, en base a las proyecciones, que la cantidad de adolescentes en edad de asistir a la educación media siga reduciéndose por lo menos hasta el año 2020. Esto supone, al igual que sucedió en el nivel inicial y primario en la década pasada, una ‘ventana’ […]” -la denominada bono demográfico”para la educación media. No obstante, en este caso, la reducción en el tamaño de las cohortes comienza a operar sin que el sistema educativo” -aún; esto es parte de la realidad que tenemos que asumir y juntos trabajar para transformar- “haya logrado una cobertura universal: la incorporación de la población

actualmente no cubierta” -los que se desvincularon desde hace muchísimo tiempo- “por la educación media podría compensar la caída […]” en términos de matrícula. Lo que estamos observando es un estudio que nos involucra directamente como país, que está dado por expertos y técnicos que explican claramente cuál es la situación en la cual, en estos momentos, opera una reducción de la matrícula. Esto de ninguna manera implica una reducción de la cobertura; en estos períodos se ha incrementado la cobertura en todas las edades, y lo vamos a demostrar más adelante. La matrícula está dada por el Consejo. La disminución que se percibe en la primera línea es de Primaria -ya explicamos el motivo-; en realidad, son dos las situaciones que llevan a esto. Esa caída en Primaria tiene la explicación de orden demográfico que acabo de dar, pero también se relaciona con la mejora significativa de la promoción escolar. La disminución de la repetición dejó a menos niños rezagados en educación primaria, lo que les permitió avanzar en el sistema y ello incidió, notoriamente, en la disminución de la matrícula. En educación secundaria, a partir del año 2002, se vienen produciendo ciertas oscilaciones. Además, el aumento de cobertura es real en edades vinculadas a la educación media, pero esa disminución en términos demográficos, claramente, explica la situación. En la UTU hay un incremento -en la imagen se puede percibir a la distancia, a pesar de la escala; es la segunda línea comenzando desde abajo-: se pasó de 66.429 alumnos que estudiaban ciertas cosas, en 2005, a 93.259 que hoy estudian otras. A este respecto también hay un aspecto importante -lo veremos a lo largo de la exposición-: no se trata solamente del número, sino que está ocurriendo en el interior, tanto para poder observar las debilidades -está muy bien que se planteen- como los avances, los incrementos y las mejoras en aquellos lugares o instancias en las cuales ocurren. Luego está la formación en educación, que asciende al orden de los 24.741 al año 2016. Otro aspecto que me parece importante dar a conocer es que a lo largo del tiempo -tenemos una serie desde el año 1990 a 2015- se perciben

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pequeñas oscilaciones, pero no hay una modificación entre la modalidad de educación inicial y primaria por sector. En la gráfica, en rojo, se indica la administración privada y en azul, la administración pública; por lo tanto, las relaciones oscilan en términos muy pequeños y, cuando uno mira una serie más larga, puede percibir que ha estado en forma prácticamente constante a lo largo de los tiempos. Ya se ha presentado -la señora subsecretaria ha expresado algo al respecto; por lo tanto, voy a ser muy rápido acerca de este punto- el porcentaje de asistencia de niños de tres, cuatro y cinco años. Recuerdan que establecí -así figura en los objetivos y lineamientos del período 1990-1995- el inicio de cinco años, y allí se nota un trabajo en el que estamos percibiendo -se muestra en la gráfica superior, de color verde- todo el tiempo que llevó a la sociedad, por distintos factores, lograr universalizarlo. Podemos decir que ese 96,1 %, allá por el año 2005, lo aproxima a la universalidad; a ese porcentaje -no es la fecha en particular- se le puede comenzar a asignar carácter de universal. Por lo tanto, es un proceso realmente largo. Son más de diez años para poder llegar a universalizar el nivel cinco años. El proceso de nivel cuatro años, que se trasmitió en 2005, de alguna manera también comenzó antes, se acelera y hoy estamos en esos números. Permanentemente verán la convocatoria del Consejo de Educación Inicial y Primaria a las familias de niños de cuatro y cinco años acerca de la importancia, en primer lugar, de que accedan y, luego, de que asistan cotidianamente a los centros educativos hoy disponibles con este cometido. El nivel de tres años no es obligatorio y lo que la Administración pretende en este período es universalizar el acceso a la demanda. Aquí se pueden ver las brechas que aún tenemos para trabajar entre los sectores más débiles y el quintil más alto de nuestra sociedad. En este período largo, pero creo que eficiente, hemos logrado, a partir de la década del noventa, llegar a la universalización de cinco años. Prácticamente, estamos en condiciones de que esto ocurra en el nivel cuatro años y hay un fuerte proceso con este objetivo que se inicia en el nivel de tres años. Detrás de esto -tal vez esto siempre estuvo- hay una política de sostener al más

débil, de buscar y de generar los espacios para que las poblaciones de los quintiles más débiles tengan la posibilidad de acceder a los bienes y servicios, tanto sociales y educativos como culturales de la sociedad toda. En la imagen podemos observar que este año, en nivel tres años, estamos en el orden de 13.523 niños. Después veremos que, más allá de los términos de carácter económico, están las metas, contenidos, lineamientos y objetivos que se propone la Administración a lo largo de un período -lo hemos presentado claramente en el presupuesto y ustedes han tenido la oportunidad de intercambiar y de discutir con nosotros- y, claramente, hemos alcanzado esa meta. En el año 2016 tenemos 13.523 niños de tres años; esperábamos llegar a ese número en 2018. Si no llegamos a las metas propuestas -entendemos que tienen que ser fuertemente discutidas en estos ámbitos-, entonces veremos cuáles son las debilidades que el sistema tiene o puede tener para que eso suceda. Por otra parte, también podemos dar cuenta de cuándo llegamos o de cuándo llegamos en forma anticipada, como ocurrió en este caso. Para poder llegar a esto se generaron doscientos cargos y cien espacios áulicos; por lo tanto, acá hay una parte de los incrementos que la sociedad ha otorgado. La escala y la capacidad de gestión tan observada y criticada en muchos momentos, inclusive por nosotros mismos -es decir, por quienes estamos gestionando-, no debe hacer que nos distraigamos ni que nos descuidemos, porque en un país con una estructura como la del nuestro, generar cien espacios educativos para un nivel de edad y darles cobertura y atención -no solo desde el punto de vista físico y profesional-, claramente requiere esfuerzo y también -¿por qué no decirlo?-, más allá de las dificultades que siempre las hay y se tienen que abordar, lleva a dar un crédito a la gestión. Si nos referimos a la evolución del número de escuelas y alumnos en modalidades educativas de tiempo completo y tiempo extendido, podemos decir que en el año 2004 había 132 escuelas y 29.283 estudiantes. Actualmente hay un poco más del doble de estudiantes, pero como también ha disminuido la cantidad de alumnos por grupo hablábamos de 304 escuelas -según la información que tiene algunos meses- y, actualmente, de 310 centros, entre jardines

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de jornada completa, escuelas de tiempo completo y escuelas de tiempo extendido. Por supuesto que el proceso continúa, el énfasis y la jerarquización siempre están presentes. En la siguiente imagen podemos ver una curva, que indica el crecimiento en forma abrupta a partir de los años 2010 y 2011. Insisto en que el proceso continúa. Estamos hablando de 970 escuelas urbanas y en estas modalidades intentamos llegar a un tercio. ¡Si tendremos un desafío como sociedad al considerar que a lo largo de los tiempos debemos acelerar los procesos con el objetivo de ampliar posibilidades educativas de estas características! Estamos convencidos de ello y creemos que claramente es una política de Estado. A nivel de la evolución de la matrícula en educación media básica y en educación media superior se ha estado produciendo una distribución que se ve reflejada en diversos documentos que muestran estas modalidades en la educación general y la tecnológica, y es posible constatar un incremento. Desde el año 2000 a 2015 casi se ha duplicado el porcentaje de atención en esta modalidad en educación media básica, y en media superior ha aumentado el orden de participación: en el año 2002 era de 21 % y en 2015 llegó a 30 %; actualmente, el porcentaje es un poquito mayor. La matrícula en educación media ha crecido desde 2010 a 2015, según las cohortes que hemos estado analizando, y eso de alguna manera genera necesidades de distinto tipo. En la imagen que se está proyectando podemos apreciar la curva que va desde el año 2005 a 2015, período en el que de 264 liceos públicos se pasó a alrededor de 300. Se trata de nuevos liceos radicados en lugares diferentes, que permiten albergar el número de estudiantes que expresamos. La siguiente gráfica refiere al período comprendido entre los años 2005 y 2016; actualmente hay una cifra un poquito mayor. A inicios de la década de 2000 -no figura en esta curva-, el número de liceos no llegaba a 250, pero al día de hoy tenemos unos 299. En el caso de UTU pasa algo similar: en la actualidad hay 148 escuelas técnicas denominadas madre o base, además de decenas de lugares en

los que UTU trabaja en los denominados anexos, en los que se brindan distintos tipos de orientaciones. Solamente estoy dando ejemplos del período 2010-2016 en el que en educación media, tanto en Secundaria como en UTU, se generaron 2.054 nuevos grupos. Para que se tenga una idea de esta cifra podemos decir que impacta en unas 50.000 personas, considerando tanto las que directamente hacen uso de estos espacios como las que, estando en los espacios anteriores, trabajan en condición diferente. Esto también incide en el número de alumnos por grupo que se observa a lo largo del período. También es bueno manejar estos datos en términos presupuestales. El costo anual de un grupo de educación media hoy oscila entre $ 1.000.000 y $ 1.200.000. Por tanto, estamos hablando de más de $ 2.000.000.000 destinados al crecimiento y solamente atendiendo los costos docentes -por el valor que tiene la propuesta- en cada uno de los distintos puntos del país en los que esto se ha radicado. Voy a referirme ahora a la distribución de los alumnos de quinto año en los liceos de educación pública nacional, es decir, a qué están estudiando. En el año 2005, un 51 % estudiaba humanístico, mientras que en 2015 un 46 % elegía esa opción. En orientación biológica pasamos de 33 % en 2005 a 37 % en 2015. En científica ha habido una reducción de 13,8 % en 2005 a 11,3 % en 2015. En arte y expresión el número ha crecido en forma sustantiva: pasó de 1 % a 5,7 %. De alguna manera, estos números permiten el despliegue que ya todos conocemos se produce en sexto año, en que se produce la distribución entre derecho, economía, ciencias sociales, agronomía, medicina. Al analizar esta distribución estamos refiriéndonos a algunas problemáticas que se han planteado en este ámbito y tienen que ver con qué estudiamos y, por tanto, con qué profesiones desarrollaremos mañana y su impacto en los distintos planes de desarrollo a nivel nacional. Cuando analizamos la educación terciaria o universitaria aparece una distribución de orden similar entre las ciencias sociales y la economía y las ciencias biológicas, técnicas o vinculadas a la medicina. En ese grupo reducido de personas que tienen la oportunidad de transitar por la educación terciaria -como sociedad

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tenemos que asumirlo y trabajar juntos en esta transformación-, un 50 % está estudiando ciencias sociales y artísticas; una cuarta parte, ciencias biológicas, de la medicina o tecnologías médicas, y solo una cuarta parte de esa cifra, que no está muy por encima de la cuarta parte esperable, está formándose en las distintas áreas necesarias de desarrollo a nivel nacional, en conjunto con las otras. Por lo tanto, también tenemos un problema de distribución de la matrícula, pero lo curioso es que cuando nos comparamos con otros países de la región podemos advertir que no nos va demasiado diferente. Entonces, estamos en condiciones de concluir que este es un tema cultural de nuestro continente y debemos trabajar para lograr transformaciones en todos los niveles educativos. En cuanto a los alumnos de la orientación agraria de UTU, quisiera comentar que no solo se trata de un tema de expansión de la matrícula, sino de qué están estudiando. Entre 2000 y 2005 había 1.597 estudiantes en el área agropecuaria; actualmente hay 3.125, es decir, casi el doble. En estudios agrarios había 301 estudiantes en 2000, 495 en 2005 y 2.273 en 2015. Se ha dicho que cada vez se tiene menos calificación para el trabajo o que, en términos generales, esta educación no sirve para apoyar al país en los desafíos tiene en todas las áreas de desarrollo. Una cosa es decir “cada vez menos” y otra, “en la medida de los desafíos que el país tiene en todas las áreas de desarrollo”. Me gustaría separar estos términos, porque una cosa es si realmente cada vez se estudian menos aquellas áreas de interés o si estas tienen tanto crecimiento que los recursos igualmente son insuficientes. Quiero referirme a aspectos absolutamente objetivos. Es cada vez mayor la cantidad de personas que está culminando la educación media y accediendo a la educación terciaria con orientaciones relevantes para el país como el agro, la industria, la informática y la administración. En ese sentido, hoy están estudiando informática en la UTU 8.756 chiquilines y 14.000, estudian administración. La distancia entre cada uno de los tramos 2000, 2005, 2010, 2015 se puede apreciar porque la escala lo permite, pero otra vez no es solamente una cuestión cuantitativa, sino cualitativa: los chiquilines están estudiando. De estos, casi nueve mil alumnos están estudiando informática

en la educación formal. No estamos hablando de un curso que dura dos o cuatro meses y por el que se da un certificado; estamos hablando de formación en informática. Entre los sectores innovadores -la directora nacional de Educación mencionó alguno de ellos; para nosotros son relevantes- está el área de deportes; en la gráfica aparecen los años 2000, 2005, 2010 y 2015. Estamos hablando de orientaciones que no existían, que se han generado últimamente y que permiten que casi seis mil alumnos se formen en estas áreas. Estamos hablando de estudiantes que están avanzando, culminando la educación media y tienen aspiraciones de continuar la educación terciaria. En el terreno audiovisual -la columna más pequeña y débil que se aprecia en la gráfica- se está iniciando un proceso en educación básica, media y terciaria. La directora nacional de Educación hizo referencia a un premio que ganaron los estudiantes que cursan esta carrera terciaria en la UTU -en un edificio denominado polo tecnológico; son cuatro edificios sitos en el LATU- porque toda la sociedad apoya que los jóvenes estudien en la enseñanza pública la carrera audiovisual, pues es un área importante para el país. Asimismo hay temáticas relativas a la protección del medioambiente, las telecomunicaciones y las comunicaciones ópticas, la química y el desarrollo energético. La primera barrita de color más fuerte que vemos en la imagen simboliza las personas que están estudiando química en forma gratuita. Claramente, en todas estas áreas se está contribuyendo a los diversos procesos y sectores innovadores y de producción en el país. Este tema que vemos en la presentación nos parece muy caro e importante para analizar en conjunto. Estamos hablando de jóvenes de doce, trece, catorce, quince, dieciséis y diecisiete años de edad y, como bien dijo la señora ministra, mediante un esfuerzo institucional de cambio y de transformación por parte de las autoridades y de un esfuerzo económico de la sociedad, nos hemos propuesto que todo niño a partir de los tres años de edad hasta los diecisiete encuentre un lugar de formación en el marco de la educación, sea formal o no, pero monitoreada por la Administración, con el objetivo no solo de conocer la situación en la que está, sino de

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acreditar lo que desarrolla para incorporarlo al sistema. En la gráfica que se proyecta podemos advertir aspectos que parecen menores; las barritas representan que el 98 % de los jóvenes de doce años de edad están en el sistema educativo. Asimismo, muestran que en 2006 estudiaba el 95 % de individuos de trece años de edad y que ahora estudia el 97 %; creció dos puntos y cada punto representa a cuatrocientos cincuenta personas. Por tanto, esos dos puntitos representan novecientos estudiantes más de trece años de edad incluidos en el sistema. Podemos ir hacia atrás y veremos que, si bien la educación primaria está universalizada, la asistencia creció un punto: cuatrocientos cincuenta estudiantes más. La educación primaria de primero a sexto grado está universalizada, ya no en el 98,4 %, sino en el 99,4 %. Sigue estando universalizada, pero prácticamente hay quinientos niños más que antes no asistían a la educación primaria. Respecto a los estudiantes de catorce años de edad, en 2006 asistía el 90 % y en 2015, el 93 %; se creció tres puntos, prácticamente mil quinientos jóvenes más de esa edad están estudiando. En 2006 asistía el 82 % de adolescentes de quince años de edad, en 2015, el 89 %. Es decir que la asistencia creció siete puntos: tres mil jóvenes más están estudiando. Con relación a los adolescentes de dieciséis años -edad crítica en todos lados en cuanto a permanecer o no en los sistemas educativos formales-, en 2006 asistía el 77 % y en 2015, el 82 %. Estamos cinco puntos por encima. Cuando llegamos a adolescentes de diecisiete años de edad hay un cambio importante: en 2006 asistía el 67 % y hoy, el 76 %. Podemos ir hacia atrás en las edades y comprobaremos que el crecimiento ha sido sostenido. En el pequeño cambio registrado durante estos años se generaron diez mil o doce mil oportunidades más para que las personas se desarrollaran a través de la educación. Pero cuando leemos los números en términos educativos observamos algo interesante. No solo están estudiando más personas -la presentación refiere a jóvenes de diecisiete años de edad-, sino que

se van corriendo gradualmente hacia donde deben estar; es el gran problema que tenemos, que denominamos rezago. Más chiquilines de diecisiete años están estudiando; cada vez más se acercan al segundo ciclo, donde deben estar. Algunas cifras revelan esta situación: en 2006 el 9,3 % de los estudiantes cursaba ciclo básico y en 2015, el 12,1 %. Se registró un avance, dado que hay más jóvenes transitando ese nivel educativo. A bachillerato, en 2006 asistía el 45,6 % y en 2015, el 50,2 %. En la UTU, en 2006, el 6 % de los estudiantes de diecisiete años cursaba bachillerato; en 2015, el 9,7 %. Mediante estas nuevas propuestas y acompañamientos comienza a advertirse un corrimiento en el rezago y la extraedad acumulada en el sistema, cuestión que analizaremos. Aún estamos muy distantes de llegar a la edad ideal para que los estudiantes desarrollen determinada trayectoria educativa, es decir, todavía hay una distancia entre las edades teóricas esperables y las reales que tienen nuestros jóvenes cuando transitan el sistema educativo medio nacional. En lo que tiene que ver con la educación terciaria técnica, también en UTU, entre 2010 y 2015, se registró un incremento que involucra la generación de nuevos grupos en nuevas áreas y territorios. Esto tiene relación con el costo al que hacíamos referencia y, por tanto, también da cuenta de los destinos que se da al presupuesto aprobado para la educación. Con referencia a la formación en educación, desde 2000 a 2016 también hubo recuperación. Se cambió el criterio de conteo entre estudiantes activos y pasivos; esa baja de 2015 no es una disminución real, sino un cambio de criterios para contabilizar la matrícula, dejando afuera elementos pasivos antes incluidos en esta. Hoy se registra una recuperación de 24.316 estudiantes activos. El siguiente cuadro nos muestra los resultados en educación. Se hace referencia al porcentaje de matrícula pública en distintos niveles: educación inicial, primaria y media. En este momento, en educación inicial el porcentaje es de 73,5 %; en educación primaria, de 82,4 %; en educación media, de 87,6 %. Esta es la participación en cada uno de los niveles que sostiene la modalidad pública de educación.

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En el cuadro que vemos a continuación podemos observar el porcentaje de asistencia a la educación en el sector público, por edades, en los últimos años. En el año 1990, para los grupos de tres a cinco años, la asistencia era de 53,7 %; en el año 2000, de 68 % y hoy es de 87 %. Para los grupos de niños de seis a once años, en el año 1990, la asistencia era de 98,7 %; en 2000, de 98,6 %; en 2005, de 99,2 % y hoy es de 99,5 %. Hice referencia a esto con anterioridad: en la actualidad hay una mayor asistencia de los niños de seis a once años, en términos globales. En el caso de alumnos de doce a catorce años, la asistencia a la educación está en el orden del 96,4 %; en los de quince a diecisiete años, es de 83 % y en los de dieciocho a veinticuatro años, 41,5 %. Estamos hablando de la participación de cada cohorte por edad en la educación en términos generales. También tenemos datos sobre la asistencia por quintiles, que seguramente no alcanzarán a distinguir. De todas maneras, me parece importante hacer notar muy rápidamente el incremento en el quintil más bajo. Por ejemplo, si tomamos el grupo de tres a cinco años del quintil más bajo, en el año 1991, solo asistía el 34,9 %. En el año 2000, asistía el 56 %; en 2005, el 69 % y hoy asiste el 80,2 %. Para el caso de los jóvenes de quince a diecisiete años del quintil más bajo, en 1990 asistía el 57,5 %; en 1995, el 72,2 %; en 2002, el 65,2 %; en 2005, el 71, 3 % y hoy asiste el 81,8 %. Así podríamos seguir dando porcentajes. Ya se trasmitieron algunos aspectos y se mostraron gráficas referidas a la disminución de los alumnos por grupo y otras situaciones sobre las que no me parece razonable insistir. Un planteo claramente relevante está dado en la cantidad de egresos y de participación de nuestra sociedad cuando hablamos de formación de docentes en términos generales. En el resumen que traté de hacer sobre las orientaciones y las políticas desde la década del noventa a la fecha hay una constante: la formación de docentes en cantidad y en calidad siempre aparece

como un aspecto transformador del sistema. Creo que todos los presentes en sala coincidimos en ello. También es cierto que tenemos dificultades al respecto. Para desarrollar la profesión en educación primaria necesitábamos que el año anterior los egresos hubieran estado en el orden de los mil; sin embargo, solo hubo setecientos cincuenta. Algo similar sucedió con los profesores de educación media, de los que la demanda es aún mayor. Si bien se han hecho concursos y ha crecido la relación de docentes efectivos e interinos y muchos de ellos disponen de formación docente, en términos generales, seguimos en el orden de tres quintos respecto a profesores efectivos y profesores interinos; a este respecto deberemos seguir trabajando. Más allá de que hay muchos problemas en este aspecto, me gustaría dar una idea global de desarrollo integral del país. Hay varios diputados que seguramente coincidirán conmigo, sobre todo los que representan a departamentos que no son Montevideo, ni Canelones, que recordarán cuáles eran las opciones a nivel terciario que tenían los jóvenes de sus departamentos. ¿Qué podían estudiar una vez terminado el bachillerato? ¿Cuál era el conjunto de oportunidades, de posibilidades, de propuestas educativas que el Estado les ofrecía y que podían desarrollar? Actualmente hay más de doce mil alumnos en la Universidad de la República en el interior del país, además de miles de estudiantes en diversas propuestas de educación tecnológica terciaria y de que empieza a aparecer la UTEC. Por supuesto, continúan activos los más de treinta centros de formación docente, pero también entra en juego en cada punto del país -con un desafío no menor, como incrementar el número de egresos de la educación media en su conjunto- la oportunidad de elegir. Pese a que nos duela, sobre todo a quienes necesitamos a más personas que se formen en educación, la oportunidad de elegir implica más libertad. Para eso trabaja, fundamentalmente, la educación. Por lo tanto, son tensiones complejas a resolver; hay más cuestiones que estudiar. Los alumnos que egresan se distribuyen en propuestas diversas. Esto también incide. A pesar de eso, este año, el Consejo de Formación en Educación logró una matrícula por encima de los veinticuatro mil estudiantes. La tensión de la que hablaba está dada en la escala del país, en las dificultades que tenemos que sortear en la educación media; hablemos de estas cosas con

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claridad. De alguna manera, la presencia de nuevas propuestas también juega en la distribución de estudiantes en todas y cada una de ellas. Tendremos que seguir trabajando en esto, porque no nos conforma. Los números son objetivos, pero también son construidos desde las administraciones; tanto desde el Instituto Nacional de Evaluación Educativa —Ineed—, como desde la ANEP, permanentemente se socializan los datos de la realidad que vive el país. Conocemos el diagnóstico. Entiendo claramente que nuestra presencia en la Cámara fue requerida para hablar de los procesos de cambio, no para seguir insistiendo en la inmovilidad o en la debilidad de cambio que la educación ha tenido en los últimos treinta años. La siguiente imagen refiere a los resultados en las pruebas Serce y Terce y el lugar que ocupamos. Tenemos por encima a Chile en lectura y matemática; compartimos un lugar con un conjunto de países de la región que están en un orden similar o por debajo, lo que claramente nos preocupa. Son resultados de tercer y sexto años. En sexto año se agrega ciencias naturales, asignatura en la que Uruguay a veces tiene una mejora relativa con respecto a algunas otras áreas. De todas maneras, los resultados no nos conforman. ¿Qué utilidad tiene la comparación de los aprendizajes? Con los equipos y los técnicos hemos debatido acerca de esta situación y hemos analizado posibles cambios para la mejora, como creo ha estado en el espíritu de todas las administraciones a lo largo de la historia. Me gustaría hacer referencia a lo siguiente, aclarando que no es una justificación por el resultado, sino la contextualización del resultado. En sentido amplio, la toma de decisiones basadas en evidencia permite la optimización de la gestión y los recursos. Como tal, la evaluación y el monitoreo de los resultados educativos constituyen un insumo para enriquecer el debate en términos de su transparencia y rendición de cuentas. Asimismo, el diseño e implementación de políticas educativas requiere nutrirse de evidencia empírica para comprender los desafíos educativos que enfrenta. Hasta hace algunas décadas, los sistemas educativos concentraban sus esfuerzos en mejorar el acceso a la educación. Alcanzado este objetivo, los desafíos, en términos de proceso, se orientan hacia el fortalecimiento de una base de capacidades que permitan dar oportunidades

efectivas de aprender a todos los estudiantes. De esta forma, la preocupación por la evaluación de los aprendizajes fue creciendo en el mundo a través de distintas experiencias. En Uruguay, la ANEP ha acompañado este proceso sistemáticamente desde mediados de la década del noventa, implementando las primeras evaluaciones nacionales de aprendizaje desde 1996 y, en la última década, incorporándose a distintas evaluaciones regionales e internacionales. En educación, la comparación de resultados es un objetivo ambicioso. Ya sea en algún área específica del conocimiento o comparando el rendimiento educativo en sentido amplio, plantea numerosos desafíos. La comparación de los desempeños de los sistemas educativos entre países agrega mayores niveles de complejidad. Sin embargo, por más complejas que sean las comparaciones internacionales desde el punto de vista metodológico, son cada vez más importantes para los decisores de políticas públicas. La posibilidad de generar comparaciones rigurosas entre sistemas educativos constituye una de las principales fortalezas de los estudios, como por ejemplo Serce y Terce de UNESCO, y PISA de OCDE. Ambos estudios nos permiten acceder a comparaciones válidas y confiables, no solo acerca de los aprendizajes de los alumnos, sino sobre la calidad de los sistemas educativos. Además, la participación sostenida en sus sucesivos ciclos evaluativos permite una lectura comparativa donde en la que el foco del análisis se reorienta hacia la tendencia, la evolución y el sentido de cambio. En consecuencia, observar los resultados de Uruguay en el contexto de otros sistemas educativos y, al mismo tiempo, en perspectiva con su tendencia es de suma relevancia para completar un juicio más informado sobre el sistema educativo nacional. ¿Cuál ha sido la tendencia de los aprendizajes en educación primaria en la comparación regional? Uruguay ha tenido un desempeño por encima del promedio latinoamericano en las dos ediciones de los estudios de Unesco, tanto en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, de 2006, como en el Tercer Estudio, de 2013. Uruguay está entre los tres países con mejores niveles de desempeño. En la comparación de ambos estudios no se encuentran diferencias estadísticas significativas en las áreas evaluadas. Estas conclusiones generales son válidas tanto para la medición de tercer grado como para la

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de sexto grado, con leves matices. Esto es lo que muestran las dos gráficas que presenté. ¿Cuál es la relación entre los aprendizajes y la repetición en educación primaria a partir de la evidencia de este trabajo? Entre los siete años que separan ambos estudios se observa una pauta interesante. La repetición se redujo casi a la mitad. En la gráfica que les estoy mostrando aparecen las repeticiones en tercero y en sexto, así como los puntajes en lectura, matemáticas y, en el caso de sexto, en ciencias naturales. Existe la idea de que el descenso de la repetición se debe a una disminución de la exigencia académica, lo que implicaría que los estudiantes transitan más rápido entre los ciclos pero aprenden menos. Voy a dar un ejemplo antes de avanzar en este caso. Todos somos conscientes del avance producido en Chile en términos de cobertura para los quintiles más débiles de la población. Es del orden del 80 % en la educación media en su conjunto. La distribución y su organización entre privada y pública difieren sustantivamente de la nuestra. Estamos hablando por encima del 40 % en términos de primaria y por debajo del 40 % en media. Sin embargo, los resultados de aquel con quien nos comparamos, a pesar de tener un nivel de cobertura tan amplia -al que institucionalmente aspiramos a nivel nacional-, no muestran eso y no quedan picos tan distantes e importantes en términos de conocimiento en distintas pruebas internacionales. Repito: existe una idea generalizada de que la reducción de la repetición se debe a una disminución de la exigencia académica, lo que implicaría que los estudiantes transitan más rápido entre los ciclos pero aprenden menos. Sin embargo, la constancia en los niveles de los puntajes de aprendizaje pone en tela de juicio este argumento. Si fuese cierto, uno debería observar que los niveles de aprendizaje disminuyen como consecuencia de la flexibilización en la valoración de los aprendizajes adquiridos. La evidencia demuestra que, en un contexto de fuerte descenso de la repetición en los siete años transcurridos entre ambos estudios, los aprendizajes se han mantenido prácticamente constantes. Simplemente, es un aprendizaje a obtener. Insisto: no es una justificación, sino un análisis. La política de disminución de la repetición y las estrategias desarrolladas por Primaria -en las que profundizaremos durante esta sesión- demuestran que, a pesar de

haber disminuido en forma significativa la repetición, los resultados en este tipo de pruebas no tienen modificaciones sustantivas; sin embargo, los resultados a nivel global no nos conforman. ¿Qué relación existe entre mejorar el acceso al sistema educativo y el logro de aprendizajes de acuerdo con los resultados de PISA? En las cuatro participaciones que ha tenido Uruguay desde 2013 en el Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos (PISA), el desempeño del país ha fluctuado en el entorno de los cuatrocientos diez a los cuatrocientos veinte puntos. Vista en perspectiva, se observa una tendencia estable, con una leve tendencia al descenso, aunque con oscilaciones entre ciclos. La participación de Uruguay se considera destacada en la región pero distante de los promedios de los países que integran la OCDE. Una lectura más contextualizada debería alejarse del ranking de países, ya que estos fluctúan en el tiempo. Una pauta interesante suele pasarse por alto en la comparación entre países y es que estos difieren en la proporción de estudiantes escolarizados a los quince años. En este aspecto, Uruguay tiene un aumento constante de la población escolarizada a los quince años -lo mostramos en algunas gráficas anteriores-, pasando del 75 % al 85 % entre 2003 y 2012. A pesar de que ahora realiza la prueba un 10 % más de estudiantes que una década atrás y probablemente provienen de contextos más vulnerables, los niveles de aprendizaje se han mantenido estables. En la gráfica que les estoy mostrando aparecen el porcentaje de participación de jóvenes de quince años en la educación y los resultados en las áreas de matemáticas, lectura y ciencias, en distintos momentos. Por supuesto, esto nos genera varios desafíos. Quiero reflexionar algunos minutos con respecto a qué implica que un joven de quince años, de Uruguay, esté o se sienta en condiciones de resolver una situación nueva cuando tiene por delante un problema. Nuestro sistema educativo, a lo largo del tiempo, desde la educación inicial, la educación primaria, la educación básica que, si está en la edad esperable, ha terminado, ¿ha desarrollado esa práctica de trabajo en forma cotidiana? ¿Las prácticas educativas en base a resolución de problemas, trabajo en forma interdisciplinaria en proyectos ha sido el común de los jóvenes de quince años que ingresaron

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a la educación inicial o primaria varios años atrás? Este tema nos desafía como sociedad en términos de qué aprender, de cómo aprender y de qué capacidades lograr desarrollar. Sin duda, es uno de los grandes temas que tendremos que seguir trabajando. Queremos que nuestros jóvenes de quince años sean capaces de resolver situaciones nuevas, sientan que cuentan con los elementos para poder hacerlo y, que desde el punto de vista socioemocional tengan la fortaleza de no debilitarse ante el primer fracaso. Tenemos un problema no menor a considerar aquí y es que Uruguay es uno de los países donde más ítems no se contestan. A la primera dificultad, paso al siguiente, lo que nos impacta y tendremos que trabajar para su transformación. Coincidimos absolutamente con la visión de que la educación, particularmente la destinada a niños y jóvenes, con mirada de futuro, tiene que estar en la agenda de la sociedad y entre las responsabilidades primeras de las autoridades de la educación. Iniciado este siglo, lo que las predicciones nos depara para las próximas décadas -como vimos, una de las orientaciones y lineamientos del año 2000 era “En qué futuro tendrán que intervenir”; hoy claramente esto lo manejamos con mayor énfasis, porque aquel futuro es hoy- es que la educación de niños y jóvenes siga creciendo. En ese sentido, el presente y también el futuro de la educación deben ser objeto de reflexión y de análisis, a pesar de reconocer que nos encontramos en un punto en el que si predecir parece casi imposible, prever puede resultar pretencioso y planear a largo plazo qué hay que saber y qué capacidades se deben desarrollar puede ser consecuentemente incierto. Por eso, cuando nos posicionamos para plantear las necesidades de hoy y del futuro, somos conscientes de que hablamos no solo de lo probable, sino de lo posible. Quizás haya que enfrentar el futuro con la angustia de saber que ya no poseemos teorías que permitan prever un solo horizonte posible -estoy haciendo referencia a expresiones de Daniel Filmus-, pero si el escenario futuro no está predeterminado, su configuración depende en gran medida del papel que nos atrevamos a desempeñar como actores sociales responsables. Responder varias de las interrogantes que se han planteado en sala también es responder cuál es el

lugar de la educación en la sociedad, qué capacidad existe para reconocer lo acumulado y si se tiene la madurez de concebir una idea de proceso. Sabemos que el cúmulo de conocimientos y los procesos de reconversión tecnológica, los nuevos formatos de organización familiar, el incremento de la diversidad cultural, la brecha entre ricos y pobres, la flexibilidad económica o la comprensión del espacio y el tiempo en esta sociedad digital son realidades cada vez más presentes que tienen importantes consecuencias para la sociedad y, particularmente, para el mundo de la educación, del que se tienen altas expectativas de que sea un motor profundo de cambio y de actualización del modelo de sociedad que debemos construir. Esto nos hace reflexionar respecto al papel que cumple la educación en un nuevo escenario social cargado de incertidumbre. Anoté algunos de los planteos. El relativo a que perdimos veinte años lo descarté, porque tal vez perdimos cincuenta años. Coincido en que hoy discutamos sobre cómo generalizar la educación terciaria, pero no en que entremos en debates acerca de cómo generar la media, de por qué estamos discutiendo; para eso hay que mirar cincuenta años atrás. Pero eso no lo jerarquicé. Anoté lo que se planteó respecto a que la educación se adapte a dar respuesta a un sistema que, como sociedad, debemos transformar profundamente, y también a que el sistema no debe adaptarse, sino transformarse. Podemos aspirar a dos cosas del sistema educativo: adaptarlo a determinadas demandas con lógicas tradicionales o transformarlo en función del nuevo modelo de sociedad de oportunidades que, a nuestro entender, claramente tenemos por delante. Son dos planteos distintos; son dos demandas distintas a un mismo sistema. Estos cambios que se demandan a veces pueden ser contradictorios. Los cambios a los que venimos asistiendo en estos años han alterado la tradicional relación entre la sociedad y la educación. La sociedad pide que la escuela sea capaz de ir modificando sus pautas de funcionamiento para adaptarse a esos cambios y a veces se pierde el proceso de interacción; se trata de la transformación global de una sociedad y la transformación global de un sistema en el marco de la transformación de la sociedad.

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También la educación aparece como garante de la igualdad de oportunidades y como un elemento compensador, no de todas, pero sí de gran parte de las desigualdades sociales y culturales, ya que puede evitar la exclusión y facilitar la cohesión social. Los cambios provocan una profunda presión sobre los sistemas educativos y modifican aspectos que a veces también en las expresiones pueden ser contradictorios. La calidad de la educación hoy es la misma que aquella a la que aspirábamos en los años sesenta del siglo pasado; es la misma calidad o forma de organización. Hace unos momentos leímos algunas expresiones de orientaciones esperables en ese momento, pero superadas luego por distintas administraciones a lo largo del tiempo. Cabe mencionar el significado de equidad, el significado del funcionamiento de la escuela y el rol con otros actores de la propia comunidad, sus relaciones con otras instituciones y actores, así como el papel de los docentes en estas transformaciones. Aunque persiste el convencimiento de que la educación es la mejor garantía para el progreso de los ciudadanos y de los pueblos, la vara con la que se mide su funcionamiento en ese sentido cada vez debe ser más alta, y está bien. Ahora bien, ¿la educación y sus profesionales deben asumir el gran alud de demandas que se les dirige desde la sociedad en momentos de una transformación que debe ser global? ¿Pueden hacer esa tarea en solitario o la sociedad debe demandarles una tarea en solitario para que luego ella misma, conceptualmente, comience un proceso de transformación? ¿Es en conjunto? ¿Cómo se produce ese diálogo? Hace tiempo que estas preguntas se plantean en forma directa o indirecta en muchas reflexiones que se hacen en el entorno educativo, y exponen problemáticas, paradojas y hasta contradicciones de las que es posible dar algunos ejemplos. La sociedad es más exigente con la educación, pero, en la práctica, ¿se compromete con ella? Y si es así, ¿en qué forma? Los problemas educativos no tienen un origen exclusivamente educativo, pero se pretende resolver solo desde ese ámbito. Los docentes encuentran que deben desempeñar nuevas funciones. Por lo tanto, nuestros esquemas tradicionales, culturales y organizativos -los organizativos son parte de nuestra responsabilidad y los culturales de toda la sociedad- deben dar paso a

nuevas formas de organización para desarrollar nuevas funciones. Las instituciones educativas deben realizar nuevas tareas; en consecuencia, también su forma de organización debe modificarse. La evaluación que en general se hace del sistema educativo debería reflejar la realidad pluridimensional del hecho educativo; sin embargo, aparece orientada casi exclusivamente al rendimiento académico de los alumnos, aspecto fundamental y competencia clara del sistema educativo, pero en contexto. Se exige más y mejor educación y la percepción es que se está perdiendo su sentido, su valor. Repito: la percepción. La educación debe responder a esta nueva sociedad, que se caracteriza por ser más abierta y más competitiva; por romper algunos criterios tradicionales de estabilidad y de seguridad en la sociedad toda; por incorporar múltiples culturas; por estar envuelta en sistemas y redes globales de comunicación; por avanzar hacia formas de trabajo más flexibles e inestables; por el hecho de que hay mayor exigencia en la formación de las nuevas generaciones de alumnos; por ampliar los lugares y los tiempos de aprendizaje -debe romper la estructura de que el aula es el único ámbito posible para generar aprendizaje y ver el modo de articular con otros ámbitos reconocidos como generadores de aprendizaje-; por el convencimiento de la influencia de la familia en la educación -la familia es clave en el acompañamiento del proceso-, y por el riesgo permanente de que las desigualdades se incrementen. En esto todos hacemos acuerdo: la educación tiene que ser un gran motor de movilidad social. Y está muy bien que se planteen todas las debilidades del sistema, si uno entiende que se debilita, pero también es cierto que, a lo largo de los tiempos, cuantas más personas ha incluido el sistema garantizó claramente que las desigualdades no se incrementaran. Por lo tanto, coincidimos en que debemos profundizar una educación transformadora, no adaptada simplemente a las actuales demandas, sino portadora de conocimiento, de capacidades y de habilidades para abordar el hoy y el mañana. En ese sentido, la totalidad de los cambios educativos apuntan a dos objetivos absolutamente prioritarios en los que todos coincidimos: lograr que el conjunto de los alumnos aprendan más, mejor y durante más tiempo, y que quieran seguir aprendiendo; lo subrayo:

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que quieran seguir aprendiendo. El aprendizaje, no como una imposición, sino como “deseo de”, aspecto no menor en la cotidianeidad de la educación. Para ello, las instituciones ya no deberían ser vistas como lugares de encuentro entre actores individuales, unos que buscan formación y otros que se han preparado para promover conocimientos y pautas de aprendizaje. Esta red de encuentros y de formas de organización tiene que mutar de la clásica y tradicional, conocida. Asimismo, representan un espacio social y político, también tensionadas por la pluralidad y por lo heterogéneo; no es aséptico, en absoluto. Tampoco deberían ser medidas únicamente por su capacidad de respuesta ante las demandas, sino por su capacidad de iniciativa, innovación y cambio. La educación desempeña, y deberá seguir desempeñando, un papel fundamental como garantía de continuidad de la sociedad, trasmisora de toda su herencia cultural, valores y normas, y como provocadora de cambios culturales frente a lo que hoy vive en un contexto global. Además, podría considerarse como un importante elemento de transformación cuando incorpora una misión renovadora y da impulso a un cambio social. Es necesario, entonces, invitar a la sociedad toda a hacer real el compromiso transformador, y a esto nos referimos cuando hablamos de comunidades educativas. Seguramente con muchos de los diputados presentes hemos estado en distintos lugares del país construyendo comunidades educativas, y no centros aislados del resto de la vida de la sociedad, no solicitando mejoras gerenciales para clasificar la materia prima de los centros educativos sin considerar el entorno, solo haciéndonos cargo de los que están dentro. Estamos trabajando con la sociedad, porque también la presencia y el vínculo que se entabla con la sociedad requieren formación. No es mágico ni automático: nadie preparó a los distintos actores de la sociedad en cada comunidad para trabajar fuertemente integrados con la educación. También eso pasó a ser hoy una nueva responsabilidad de la educación. En realidad, podríamos continuar analizando distintas preguntas y reflexionando sobre estas, que hemos hecho hace mucho y, conjuntamente con muchos actores, estamos construyendo caminos para responderlas. El Consejo Directivo Central de la ANEP

se encuentra presente en este Cuerpo como un colegiado, como un grupo de profesionales de diversos orígenes, de diversas procedencias, inclusive en su forma de designación, con un compromiso claro para contribuir fuertemente a debilitar aquellos elementos que hace más de treinta años no nos han permitido profundizar, en términos de igualdad, en el marco de la educación y de la sociedad. En ese sentido, y para ser concretos, queremos mostrar algunas gráficas. Una vez más es importante tener presente lo que ponemos a consideración y análisis de la sociedad en su conjunto, que tensiona a la Administración. Cuando esta Administración dice que se propone metas específicas, por supuesto que estas están acompañadas de distintos modelos teóricos, orientaciones y lineamientos, pero estamos hablando de metas que figuran en el presupuesto nacional. Cuando decimos que asumimos la responsabilidad de potenciar la educación inicial de cuatro y cinco años y de contribuir a la universalización de la cobertura de tres años, estamos hablando de algo bien concreto; cuando decimos que queremos mejorar las condiciones de egreso de la educación primaria, a nuestro entender -lo analizaremos- pretendemos ser concretos; cuando se aspira a universalizar el egreso de la educación media básica y duplicar los egresos de las educación media superior, también queremos ser concretos y cuando pretendemos lograr que toda persona entre los trece y los diecisiete años de edad esté vinculada a alguna propuesta educativa, sea o no formal, también queremos ser concretos. Sin embargo, para quienes integramos esta Administración esto es posible si realmente logramos transformar el sistema, y esa es una evaluación clara que este Cuerpo y la sociedad toda tendrán por delante. A dos años de que esta Administración ha iniciado este nuevo proceso, claramente podemos dar cuenta de algunas líneas de avance en ese sentido. Haber alcanzado una cobertura de 13.523 niños de tres años -meta lograda en 2016, cuando era para 2018- nos indica que el camino que estamos transitando en este caso concreto tal vez sea el adecuado. Es muy difícil avanzar en términos de educación si no podemos -coincido con muchos de los actores que lo presentaron en esta sesión- objetivar ciertos aspectos. La percepción es subjetiva y de alguna manera siempre se pone en duda según la visión individual de las cosas y del mundo. Por lo

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tanto, hemos presentado un presupuesto con metas bien definidas, año por año, y en cada rendición de cuentas el Parlamento tiene todo el derecho, el deber y, por supuesto, nosotros la obligación, de plantear todas las demandas que entienda pertinente, como cuando presentamos el presupuesto que estábamos dispuestos a discutir si esas metas eran compartidas, y el alcance anual de cada una, pero no obtuvimos ninguna opinión en contrario. Otra de las metas que figura en esta presentación es mejorar las condiciones de egreso de educación primaria; meta compleja. El círculo que figura en rojo en la gráfica indica que en primer año repite el 13,9 % y, en segundo, el 20,7 %. En primer año está la mayor cantidad de repetición. Eso claramente arrastra la extraedad. Tenemos casi un 30 % de niños que salieron el año pasado de la escuela con extraedad, y si consideramos las zonas más vulnerables ese porcentaje es mayor. Por lo tanto, tenemos que abordar este problema. La extraedad constituye uno de los factores de mayor riesgo para la posterior transición y el avance en la educación media. Sin embargo, hace dos años -no veinte- empezamos una evaluación inicial temprana, que nos ha permitido -con datos reales, de niños reales-, en cinco años y con un cruce estadístico de resultados para universalizarlos a todos, determinar debilidades que, evaluadas tres meses después en educación primaria, conducirían a repetición. Estamos hablando del orden de 4.500 niños que están en primer año de escuela. Es casi el 11 % del 13,9 % de repetidores que el sistema viene reduciendo desde hace tiempo, aunque se desafía a encontrar otro tipo de respuestas. A lo largo de este segundo semestre los 4.500 niños tienen una atención particular, un acompañamiento particular -articulaciones con Salud Pública y con otras instituciones-, para conocer el nivel de debilidad y qué tipo de especificidad técnica se requiere para sortearla, superarla o minimizarla en función del proceso educativo. En años anteriores estos niños no tenían la posibilidad de que alguien visualizara su situación con tal precisión y, por lo tanto, repetían. ¿Esto garantiza que no van a repetir? No; esto garantiza que el Estado hace un esfuerzo más, ubicando personal calificado en atención a la singularidad. Hablando claro, en el montón, estos niños se perdían. Cuando logramos evaluar específicamente su situación y su

grado de desempeño, advertimos debilidades ya en cuatro y cinco años que, luego, en un seguimiento vimos que repercutía claramente en su rendimiento en primer año. Por lo tanto, se requiere una atención especial a la edad de cuatro y cinco años y un acompañamiento particular cuando el niño inicia primer año. Esto está al inicio del proceso. Hoy se está llevando adelante este proceso de evaluación inicial temprana a la mitad de los niños que concurren a escuelas públicas; el año próximo será a la totalidad. Por eso dije que en experiencias realizadas en el departamento de Colonia y en un tercio de Canelones, por rendimiento y situaciones similares, estadísticamente se cruzaron los datos y se llegó a la cifra de 4.500 niños que son atendidos en primer año. Pensemos que las cohortes de ingreso a la educación pública son del orden de 43.000 niños. Por otra parte, no alcanza solamente con ese acompañamiento. ¿Qué hace el mundo de la educación al respecto? ¿Qué hacen la pedagogía y la práctica educativa para revertir esta situación histórica? Se trabaja en ese aspecto que se ha observado; luego solicitaré que uno de los compañeros del Consejo profundice en ese sentido. Se propone avanzar en las especificaciones de logros y en los perfiles esperables respecto de lo que sucede en educación primaria. Es complicado explicar que los procesos de evaluación, a lo largo de cierto tiempo, se hicieran con escasa articulación de todos los actores involucrados -los maestros, quienes los forman, los inspectores educativos de los maestros, los directores de los centros educativos de los maestros- y, para nuclear esa capacidad y darle armonía, el Consejo de Educación Inicial y Primaria comenzó a desarrollar ágilmente el proceso de las expectativas de logros. Más allá del plan de estudios y de lo que establecen los programas, en cada uno de estos años se plantea qué es lo esperable como un elemento básico -no mínimo- de generación de conocimiento y estructura en las áreas de lectura, de matemáticas y de ciencias. Y se está en ese proceso. Los libritos a los que se hace referencia son, en realidad, construcciones que se han hecho como un instrumento más que pretende generar herramientas a disposición del maestro, si lo requiere, a fin de generar una base común de trabajo articulado que

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permita revertir situaciones claras como hemos visto en estas pruebas y también podemos percibir hoy en las pruebas nacionales. Este trabajo se está desarrollando en educación inicial y primer año de escuela. Pero, claro, los niños que hoy están en sexto año, hace algunos años que estuvieron en primero. Entonces, si hablamos de rendimiento, tenemos que el 21 % de los alumnos que salió de sexto año en 2015 promovió con “bueno”, que es la nota mínima, y el 18 %, con “bueno muy bueno”. Estamos diciendo que hay un 40 % que tiene ciertas debilidades desde el punto de vista de su trayectoria académica. Estamos trabajando en todo el país. Esto se inspiró en algunos proyectos que se venían desarrollando como, por ejemplo, Tránsito Educativo -algún compañero integrante del Codicén profundizará en ello- que nos permiten generar aprendizajes de elementos desarrollados en un ámbito acotado para construir con ellos una política universal. Hoy todos los maestros de sexto año de las escuelas públicas del país sostienen dos reuniones con los actores de educación media de los centros educativos más cercanos. Una reunión se realizó en agosto para preparar el egreso y fijar algunos criterios básicos a nivel de conocimientos, de estructura y de información, tanto para los niños como para las familias, sobre el proceso de su continuidad educativa al año siguiente. La que se desarrollará el mes próximo permitirá -en un trabajo absolutamente mejorado desde el punto de vista de los sistemas de información, pero con un protocolo claro de trabajoadelantar una inscripción. Hay algunos jóvenes que se nos pierden entre el egreso de la educación primaria y la inscripción o el inicio de cursos en el primer año de educación media básica. Por tanto, ahí hay un trabajo específico de sexto año y de los actores de educación básica de los centros educativos más cercanos. Quiero hacer una simple reflexión sobre educación media superior: los datos de que disponemos –la calidad de su obtención se va mejorando- demuestran que en el año 2011 egresaban de secundaria alrededor de 8.132 estudiantes y, en 2013, 8.396; un incremento de egreso débil respecto de lo esperable. Partimos de una base que no nos conforma y que, en términos generales, implica que este ciclo educativo lo

culminan cuatro de cada diez alumnos y, si vamos por contexto, dieciséis cada cien en el contexto más débil. La idea del proceso es importante. En 2005 egresaban ocho de cada cien del quintil más bajo; hoy eso no nos conforma. Hoy egresa el doble, pero estamos lejos de conformarnos. Ahora bien, UTU, que está avanzando en su propuesta de educación media superior, está logrando órdenes de egreso similares. Hoy es común -varios diputados me acompañarán en la idea, porque lo habrán notado al recorrer sus departamentos- que cuando aparecen las dos presencias, la de UTU y la de secundaria, en este nivel medio superior, prácticamente se duplica el número de egresados de bachillerato. Lo podrán advertir en un número importante de localidades y ciudades. Permanece con cierta estabilidad el egreso anterior de la única propuesta existente y se incrementa la propuesta en función de la presencia de UTU en el lugar. Y, por supuesto, en esta expansión de secundaria las nuevas propuestas se empiezan a radicar en territorios nuevos. Hoy estamos hablando de un egreso del orden de 16.500 estudiantes, pero está claro que debemos trabajar mucho en este sentido. Hay más de 40.000 alumnos estudiando en este último año de educación media superior y se produce un egreso del orden de los 16.500. ¡Si tendremos que trabajar fuertemente para alcanzar esa meta real que es duplicar el número de egresos! Cuando hablamos de duplicar el número de egresos, también pensamos en el impacto real que va a tener en toda la educación terciaria nacional. Actualmente, las dificultades se sortean con un egreso de este nivel. Pensemos en el doble de jóvenes egresados. ¿Tenemos probabilidad de que ocurra? Sí; hay muchos indicios; hay muchas acciones, programas y propuestas que están demostrando un éxito importante en el acompañamiento de los estudiantes y que otra vez apuestan a la singularidad, dejando atrás aquella mirada -discúlpeseme el término- al montón. Pretendemos que todo joven hasta los diecisiete años asista a una propuesta educativa. Esto siempre se ha trabajado desde la culminación de ciclos -educación básica, educación media superior-, pero no en muchas oportunidades se ha planteado la edad

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como un aspecto imperativo para la adopción de políticas en el marco de una Administración. En este caso, se pretende que hasta los diecisiete años, edad prioritaria para poder acompañar la trayectoria, los jóvenes acudan a alguna propuesta educativa formal o no formal, monitoreada por la Administración. En la imagen que se proyecta se ve muy débilmente el cambio en prácticamente nueve años: un cambio débil, pero significativo. Ahí están los 10.000 o 12.000 nuevos jóvenes que están estudiando en este período. Ahí está expresada la mejora en cobertura en cada una de las edades. Nos hemos desafiado en ese sentido, no solos, sino en articulación con todas las disponibilidades a nivel territorial de cada una de las comunidades. Es bien concreto: llegamos o no llegamos. Ya les presenté la siguiente imagen y, por tanto, no voy a ahondar en ella, que refiere a la mejora sustantiva que se prevé. Pensábamos estar en el orden de cobertura del 76 % en el año 2017. Nos adelantamos un año. En realidad, todavía no hemos hecho un análisis en profundidad de este año. Recuerden que el presupuesto lo hicimos con base en el año 2014, en el que el 70,7 % de los jóvenes de quince años asistía al sistema educativo. Nos propusimos llegar al 76 % en el año 2017, y prácticamente llegamos el año pasado, es decir, en 2015. O sea que tanto para los tres años como para los diecisiete años -el otro extremo- tenemos mejoras sustantivas. En el marco de la lucha que todos estamos realizando -convencidos- respecto a la igualdad, hemos logrado una mayor incorporación de los más pobres al sistema. La línea roja punteada y la línea continua que se observan en la diapositiva dan una relación del quintil más bajo en dos momentos: en el año 2006, la línea punteada, y en el año 2015, la línea roja rellena. Esos son catorce puntos. Catorce puntos entre 450 y 500 jóvenes de diecisiete años significan mucho en la vida de este conjunto importante de muchachos y de muchachas de nuestro país. Los más débiles han mejorado en forma sustantiva. Los jóvenes de los quintiles mayores también han mejorado: estudiaba un 93 %; ahora estudia un 97 %. Algo tendrán que ver las políticas, las propuestas, la presencia de más educación en el territorio nacional para que, claramente, esto esté ocurriendo. En la siguiente imagen observamos una gráfica muy compleja en tres dimensiones, que tiene que ver

solamente con secundaria -de lo contrario, era imposible expresarla- en cada uno de los departamentos, en todo el país y con todos sus programas. Las columnas que aparecen en la imagen representan la su presencia. También se percibe carencia de construcciones de secundaria en muchos territorios. Por lo tanto, ante la diversidad de propuestas no es posible que todos los jóvenes de determinadas localidades encuentren un camino real de continuidad, y ese es un gran desafío que tenemos por delante. Planificar la educación por territorio es un desafío que tenemos por delante hasta el momento. Siempre existieron intenciones positivas; mañana ustedes dirán si las nuestras eran acciones o, simplemente, inquietudes. Este modelo de tomar el territorio como unidad de acción, este modelo de poner en juego una cantidad de propuestas y construcciones que entiendan a la diversidad como tal, no como algo distinto, claramente permite que muchos jóvenes que no tenían la oportunidad de continuar en el sistema educativo, hoy lo estén haciendo. La mejora de las cohortes en estas edades respecto a la cobertura es objetiva. Juntos seguiremos discutiendo en los ámbitos técnicos, y también en los políticos, a efectos de ver si los caminos que estamos transitando son adecuados, teniendo en cuenta la celeridad con la que debemos abordar el problema. Esto está objetivamente expresado en el presupuesto y, a través del Parlamento, se hará un control anual de la población para determinar qué avances se logran. Con respecto al último objetivo de peso, que es la generalización de la educación terciaria, informo que la ANEP, que primero fue muy conocida por la educación primaria, luego por la educación inicial y primaria, y luego por la media básica y media superior, nunca fue tan conocida por la contribución a la educación terciaria. Por supuesto que la formación en educación es histórica; todos hemos pasado por ella -yo, particularmente-, pero hay otrá área importante que se está desarrollando: la educación terciaria tecnológica, que en al año 2005 contaba con 10.555 alumnos, en conjunto con formación en educación y las nuevas carreras, como educador social y técnico en primera infancia. Esto permitió que al año 2015, por la educación pública -a cargo de la ANEP- transitaran 30.221 personas. Estamos hablando de prácticamente un tercio de la Universidad de la República, pionera absoluta educación terciaria

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gratuita en el país. Esto es más que la suma de todos los estudiantes de todas las universidades privadas del país. Es una contribución, modesta tal vez, pero altamente significativa para los números que maneja la educación terciaria nacional. Uno de los aspectos que seguramente la Administración se ha propuesto en su forma de organización es acompañar una política pública vinculada con la descentralización. En algunas oportunidades, la institución ha tenido la posibilidad de iniciar este proceso pero, por distintas circunstancias, no ha podido avanzar. Se trata de una institución extremadamente centralista, no solo en su forma de organización sino en su cultura, muy fragmentada respecto a los consejos que la integran, que hoy tiene el desafío de generar un sistema armónico, coordinado, de planificación conjunta, con competencias específicas pero con un claro anclaje territorial. Por lo tanto, el proceso de descentralización e integración educativa de la ANEP tiene como fin generar las condiciones que permitan el desarrollo y la implementación de las políticas educativas, teniendo como centro a las personas y a la comunidad de acción en territorio. Esto también puede ser discursivo, pero hay aspectos cuantitativos objetivos que permitirán evaluar si esta visión conceptual de organizar la Administración y esta puesta en juego de sus distintos actores desde otro lugar permitirá o no romper la compleja situación que ha arrastrado el país por más de treinta años. El 3 de abril del año 2013, avanzamos en la generación de los campus regionales de la UTU; no fue hace veinte años. El 26 de diciembre de 2013, generamos las inspecciones coordinadoras regionales de secundaria. En febrero de 2014, primaria radica sus máximas autoridades, los inspectores generales, en cuatro territorios a lo largo y ancho de todo el país. Se trata de todo un mundo que sale de Montevideo y se posiciona en el interior del país, haciéndose cargo de la región que le corresponde en lo referente a educación. El 20 de mayo del año 2005 se crea, en el seno del Codicén, la Dirección Sectorial de Integración Educativa, que monitorea las políticas en este sentido. El 9 de diciembre de 2015, se crean las unidades coordinadoras departamentales de esta dirección. El 23 de febrero de 2016, se convoca a una primera jornada de actividad, con autoridades regionales y

locales. El 31 de mayo del mismo año se aprueba, por unanimidad de los cinco integrantes de este Cuerpo que aquí nos encontramos presentes, un nuevo reglamento y competencias, absolutamente convencidos de que debemos distribuir las posibilidades de opinión en el marco de reglas y pautas de carácter nacional. Enfrentamos algunas debilidades. Hemos avanzado en las regiones, que presentan picos, encuentros, puntos de coincidencia. Hay que seguir trabajando para poder unificar esto en cada uno de los consejos. Tenemos directores de los campus a cargo de regiones, inspectores coordinadores regionales de secundaria a cargo de regiones, inspectores generales articulados con los inspectores departamentales de primaria a cargo de departamentos y de regiones. También tenemos centros de formación docente, con sus directores. Por la forma de organización que este consejo sostiene, complementan y conforman eso que llamamos Comisión Descentralizada de la ANEP. Esa es la autoridad máxima que plantea la educación, compuesta por todos los órganos pertenecientes a los consejos, en cada uno de los departamentos. Y agregamos un elemento de trabajo y de apoyo: el coordinador de la Unidad Coordinadora del Sistema de Integración Educativa, con competencias interesantes y que, en conjunto, con diversos actores, intentaremos llevar adelante. Una simple expresión: la descentralización no puede operar única y exclusivamente como un proceso que cada desconcentrado emprende, sino que tanto a nivel central como regional y local debe ser un proceso con grados crecientes de coordinación y articulación. Quienes desde hace un tiempo tenemos responsabilidades en la educación -como bien expresaba la diputada Bianchi- pensamos que no es lo mismo que cada consejo construya y organice la educación a su cargo, desarticuladamente del resto, y que luego los directores generales o los responsables de cada consejo busquen las posibles articulaciones, a construir en conjunto, a nivel central, cada uno administrando sus competencias otorgadas por ley, y que no solamente sea la cúpula, sino que también participen los actores y autoridades de cada uno de los consejos, en cada uno de los territorios. Este proceso es absolutamente nuevo y desafiante, y las

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competencias que este Codicén les ha atribuido -así lo entiende- son de carácter parcial. Gradualmente, estarán abarcando espacios, sobre los que uno de los compañeros integrantes del Codicén ampliará en algunos minutos. Las comisiones descentralizadas de la ANEP funcionan una por cada capital departamental, excepto en Canelones y en Montevideo, donde existen tres comisiones por departamento, cuyas jurisdicciones coinciden con las asignadas a las inspecciones departamentales del Consejo de Educación Inicial y Primaria; tres en Canelones y, por supuesto, tres en Montevideo. En total, son veintitrés espacios de trabajo como primer músculo de tarea real en un proceso inicial de descentralización. Por otra parte, me gustaría simplemente expresar una diferencia que considero sustantiva. Podemos decir que existe una multiplicidad de ricas experiencias, inclusive de carácter interinstitucional, y distintos programas de acción, nuestros y de distintas instituciones, en el marco de un territorio. Eso es lo que tenemos hoy, con sus fortalezas y sus debilidades. ¿Qué es lo que pretendemos? Trabajar en conjunto con las distintas instituciones y con las comunidades en este proceso de formación para lograr una verdadera política de integración educativa en clave territorial. ¿Qué fin tiene todo esto? ¿Qué propósito? El fin es lograr la inclusión educativa de niños, jóvenes y adolescentes, el desarrollo de trayectorias educativas continuas y completas, y la ampliación del tiempo escolar. Parece menor, pero cuanto más profundizamos en el tema y vamos a la vida de las personas, empezamos a ver dificultades concretas que tenemos que sortear en conjunto. Y cuando hablamos de trayectorias educativas continuas, completas y protegidas, ese término nos desafía aún más como administración y como sociedad, para poder sortear esas dificultades que claramente aún subsisten en nuestra sociedad. (Ocupa la Presidencia el señor representante Gerardo Amarilla) ——Las principales líneas de trabajo en el territorio son la inclusión en el sistema educativo de la población en edad de cursar los ciclos obligatorios, la protección de la trayectoria educativa, incrementando sostenidamente los egresos de los estudiantes en cada ciclo, tanto en el básico como en el superior, y la ampliación del tiempo escolar.

El diseño y la implementación de una política de protección de trayectorias tienen antecedentes registrados en un programa conocido por todos, Tránsito educativo, y también en otro programa muy importante, interinstitucional, llamado Compromiso educativo, desarrollados en el quinquenio anterior. Estos programas han generado en los centros educativos la apropiación de aprendizajes y de buenas prácticas que han sido incorporadas como componentes naturales en la vida escolar y que en esta etapa de universalización se pretende que formen parte de una política de protección de trayectorias. La cultura institucional lograda a partir del trabajo iniciado por Tránsito educativo, en clave del sistema ANEP, a la que hoy se incorpora el abordaje en clave territorial, permite que estemos en pleno proceso de ejecución de un sistema de protección de trayectorias educativas, que coloca al estudiante como centro y al territorio como unidad de acción. Como los señores diputados saben, en los centros educativos lo tradicional era que los profesores entraran, fueran a la sala de profesores y retiraran la libreta. Hoy los profesores, en educación básica, retiran una tablet, además de la libreta. Existe un sistema de información construido en conjunto entre la ANEP y Ceibal que permite hacer el seguimiento de la asistencia y también el seguimiento académico de estos estudiantes. Con esto se logra seguir la trayectoria y operar en tiempo y forma. El sistema anterior nos daba un resultado a fin de año, con la imposibilidad de operar ante la singularidad y en tiempo. Ahora, las alertas tempranas que desarrolla este programa nos permitirán atender en forma singular las distintas situaciones que se presenten en cada uno de los territorios. El acompañamiento de la trayectoria se entenderá como un proceso sistemático y planificado, que se iniciará tempranamente en el primer ciclo de la educación obligatoria y que continuará, con diferentes características, durante toda la vida escolar del estudiante hasta su egreso. Estamos ante la universalización de propuestas en el sistema de protección educativa que surgen, como expresé anteriormente, de distintos dispositivos, de estrategias desarrolladas y aprendidas por la administración en el marco de los dos programas a que hice referencia, pero que hoy presentan carácter universal.

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El sistema de protección de trayectorias tiene cuatro componentes: información, identificación temprana del rezago, prevención de la desvinculación y un equipo de seguimiento y acompañamiento. Actualmente, en cada centro educativo hay un conjunto de actores, docentes, con la responsabilidad de seguir las trayectorias educativas de los jóvenes de su centro en su turno, identificando quién es cada uno. Además, tenemos el proyecto institucional pedagógico de cada centro. No se trata solo de que estén -en eso coincidimos todos-: se trata de que aprendan. Por tanto, también, eso nos desafía. El protocolo que se estableció para este seguimiento tiene tres espacios: la desvinculación interanual -hay todo un proceso descrito-, la continuidad en interciclos -con un proceso descrito, establecido y comunicado a todos los centros educativos de la administración en su conjunto- y un monitoreo oportuno de la situación académica. En la siguiente imagen vemos un modelo de trabajo concreto, que toma toda la cohorte de egreso. Podemos decir que en el año anterior egresaron de educación primaria 42.700 alumnos; este dato es absolutamente universal. Los casi 73.000 alumnos comparten la situación genérica que describíamos: el 28,4 % alcanza el egreso con alguna extraedad -es decir, con rezago- y el quintil más vulnerable, con el 43 %. El 27 % de los egresados tuvo más de veinte inasistencias en el año y, en cuanto a las calificaciones, un 21 % obtuvo Bueno y un 19 %, Bueno muy bueno. Esa es la realidad de los niños que egresaron de la escuela en el año 2015. A continuación podemos ver la distribución por departamento, en todo el país, de esos casi 43.000 alumnos. Obviamente, un sistema de información ágil permite interactuar y saber si se va a inscribir en UTU o en secundaria, si se inscribe doble o no se inscribe. En estos momentos estamos en condiciones de saberlo. Por eso podemos mostrar, en cada uno de los departamentos, los estudiantes que se inscribieron en secundaria o en UTU, así como los que no se inscribieron en ninguno de los dos. Después de un trabajo de muchísimos actores, ocupados y preocupados por la vida y el trayecto real de cada niño -no por las estadísticas, sino por las personas- se estableció, en cada uno de los

departamentos, cuáles eran las situaciones más complejas a abordar para que la totalidad de los niños de la cohorte de egreso 2015 estuviera incluida en la educación, y se describen ligeramente. Cabe aclarar que algunas de las comisiones descentralizadas, en acuerdo con la UDI, empezaron a trabajar hace un mes y otras aún no están instaladas; se trata de un proceso que la Administración se propuso construir en este año. Sin embargo, podemos decir que los números que aparecen en la pantalla han disminuido prácticamente a la mitad. Es decir que con esta forma de organización y a través de la presencia, el seguimiento y el monitoreo de las políticas hemos logrado reducir sensiblemente estas cifras. ¿Cuántos no ingresaban antes? No lo sabemos, porque los sistemas de información no nos permiten dar una garantía total, menos en tiempo real, como ahora. Señor presidente, podríamos continuar hablando muchas horas, porque los temas de la educación son muchos, muy importantes y complejos, y nos ocupan a todos; nos preocupan y nos ocupan. Está claro que debemos avanzar en criterios universales respecto a qué es, en la sociedad de hoy, lo que los niños y los jóvenes deben aprender y cuáles son las bases que el país entiende que debe establecer para tal fin. Por eso, nos hemos embarcado en la elaboración de lo que hemos denominado Marco Curricular. Si bien está previsto que tenga una validez y una referencia de carácter nacional, a través de una serie de instrumentos como los perfiles de egreso esperamos poder orientar y dar permisos a nivel territorial para desarrollar otro tipo de educación. Cumpliendo los marcos curriculares establecidos y los lineamientos de aprendizaje esperables en cada ciclo, la diversidad, la innovación y la creatividad en cada una de las comunidades educativas tendrán el aval institucional y la transparencia nacional como para poder transformar nuestro sistema educativo público nacional. Muchas gracias, señor presidente. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede continuar la señora Ministra de Educación y Cultura. SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Señor presidente: solicito que haga uso de la palabra la profesora Margarita Luaces.

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SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la profesora Margarita Luaces. SEÑORA LUACES (Margarita).- Ya hace casi once horas que estamos en sala. En primer lugar, agradezco la invitación cursada al Consejo Directivo Central. Voy a retomar algo de lo que señaló la diputada interpelante, que puede y debe servir para hacer reflexiones de carácter colectivo. En ese contexto y antes de hacer una referencia directa al Marco Curricular de Referencia Nacional me voy a permitir hacer algunas puntualizaciones que tienen que ver con aspectos que se han mencionado en el correr de estas horas. Todos coincidimos en que es necesario extender la mirada y hacer un análisis en el tiempo que nos permita repensar lo pensado y revisar nuestros planteamientos actuales. Si nos quedamos únicamente en el punto presente, corremos el riesgo de generar visiones que califico como diafragmáticas, y si actuamos en el vacío, podemos generar posturas megateóricas, es decir, teoría sin acción. También coincidimos en reconocer que la educación, además de poseer una enorme complejidad, está dotada de historicidad. Los procesos educativos se insertan en coordenadas espaciotemporales que los configuran y desencadenan en proyectos más globales. La educación es un hecho parcelario, que forma parte de los sistemas sociales en los que se genera y de los que funcionalmente depende. En consecuencia, su historicidad debe ser contextualizada en un marco de historia total, que aborde las diferentes dimensiones de la realidad. Además, es cierto -hay que admitirlo- que en educación existen diversos ritmos evolutivos. Estos procesos no necesariamente se comportan con perfecta sincronía, como ocurre con las transformaciones en el ámbito político, económico, social o cultural. Estoy diciendo que entre el planteamiento que se hace en un papel y la acción en la realidad puede haber efectos que no sean exactamente sincrónicos. Por tanto, al reconstruir la historia de la política educativa en nuestro país no deberíamos centrarnos únicamente en su vertiente legislativa, excluyendo elementos culturales y las representaciones sociales que subyacen en todo esto.

Por otra parte, este no es un momento cualquiera para quienes asumimos la responsabilidad de conducir la educación durante un quinquenio. Reitero, una vez más, que estamos en el proceso; no se puede perder de vista este aspecto relevante. Cuando nos referimos a gobiernos anteriores, de cualquier color político, estamos hablando de logros, porque hacemos el análisis de períodos completos. En este período todavía estamos en proceso. Por lo tanto, los resultados son parciales. Esto me lleva a estar de acuerdo, también, con que la historia no empieza ni termina con nosotros. Hay tres dimensiones que nos determinan siempre: el pasado que nos constituye, el futuro que nos convoca y el presente que estamos protagonizando. Por eso es fundamental -vuelvo a decirlo- entender nuestro período como una continuidad de las políticas públicas que se han desarrollado a lo largo de muchísimas décadas. Nuestro período está inserto en la historia del país. Esta no es la historia de un gobierno: es la historia de un país. Una mirada abarcadora de varios quinquenios deja como saldo un resumen valioso de aciertos, desaciertos y lecciones aprendidas. En la práctica política hay un valor inapreciable que es la coherencia y, dentro de ella, la máxima ética consiste en decir lo que pensamos y hacer lo que decimos. Cuando hablamos de aciertos, desaciertos y lecciones aprendidas, sabemos que en nuestro país ha sido importante el papel del Estado en la provisión de educación. Sin embargo, como muchas de las metas propuestas por el Estado en cualquier período no se han alcanzado, continuamos enfrentándonos a desafíos persistentes. Entonces, cuando uno mira los desafíos en su conjunto, es en ese preciso punto de síntesis que se impone una doble necesidad: por un lado, la de proyectar políticas educativas que atiendan al conjunto problemático y, por otro, la de realizar una revisión analítica profunda, que recoja las lecciones aprendidas y determine aciertos y desaciertos para hacer el mejor camino capaz de atender viejos problemas con visiones renovadas. No lo digo yo; tenemos unas cuantas asignaturas pendientes y cuando nos preguntamos cuáles son, estamos hablando -aparte de lo que se mencionó de primariade la universalización de la educación media, de la finalización de la educación media en el Uruguay, de

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superar las disparidades del aprendizaje, de evitar los abandonos de las trayectorias educativas; eso se recoge de la literatura de los investigadores que más han trabajado en la educación, pero también son los datos de la realidad. Asimismo, señalaría que las políticas educativas, cualesquiera sean, expresan significados, categorías, conceptos y discursos a partir de los cuales algunas frases -como la realidad educativa, la crisis educativa, el deterioro de la calidad, los excluidos de la educación- pueden adquirir un particular sentido para quienes están escuchando, por cómo las están interpretando. Los enunciados limitan lo presente y lo ausente; permiten o impiden que ciertas cuestiones sean pensadas en el decir y en el hacer. Tenemos que pensar que la educación constituye en sí misma una instancia ético-política, ya que se trata de la distribución de un bien social muy específico, con su propia lógica y significación, y no un instrumento eficaz para alcanzar determinados fines definidos desde afuera de la educación y desde afuera de la política, con criterios de justicia. A quienes nos ha tocado la responsabilidad de manejar, de gobernar la educación en este quinquenio, tenemos muy claro que la toma de decisiones —son diarias; grandes, pequeñas, pero constantes- siempre implica abordar una relación tensional y frecuentemente paradójica entre el sentido y la intención de una acción política en su origen y su resultado final. Todos ustedes son políticos -estoy hablando con legisladores- y saben que lo que estoy diciendo es absolutamente cierto. También hay que reconocer que muchas veces los medios de comunicación -se mencionó que conocen la educación a través de ellos- se han erigido en uno de los espacios en los que se forman las opiniones y decisiones de los ciudadanos; se han transformado en las posibilidades tradicionales de visibilidad y constituido en actores sociales que hegemonizan la fiscalización de las acciones públicas. Es decir, las decisiones relativas a las políticas educativas pensadas y adaptadas en el lenguaje mediático plantean un conjunto de derivaciones o consecuencias como el carácter inmediato y efímero de los anuncios, la simplificación de los mensajes, la trivialización y el empobrecimiento del discurso político. Y no estoy diciendo que esto siempre pase, pero muchas veces sucede, y podríamos ver lo que

está ocurriendo en este momento con los medios cuando publican rápidamente, y en vivo, sus primeras impresiones. Creo que también hay que tener en cuenta que esto ha pasado, por ejemplo, cuando se habló de los resultados PISA… SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- ¿Me permite una interrupción? SEÑORA LUACES (Margarita).- Perdón, pero quiero hacer una intervención muy breve y terminar. A lo que voy es que es muy común que esto pase cuando se dan los resultados PISA, ya que lo único que se mira son los rankings. Hay investigadores y educadores que nos enseñan a leer de otra manera -Pedro Ravela es uno de ellos- los resultados de PISA… (Murmullos.- Campana de orden) ——…lo que no quita que sean ciertos. Son muy ciertos, pero hay que saber leerlos. Entonces, como creo que este es un espacio de reflexión conjunta, simplemente aporto a la discusión este tipo de cosas. Se trata de cómo leemos la educación, desde cuánto la leemos -creo que desde hace mucho tiempo, no solo un período-, quiénes la leemos, con qué formación la leemos, o sea, ver de qué manera podemos, en bien de la sociedad toda, trasmitir las cosas adecuadamente. Me voy a referir a dos episodios que han ocurrido cuando hablamos de medios de comunicación. Por ejemplo, ha pasado con lo del marco curricular, que fue una gran discusión en el año 2015, sobre todo cuando se llamaba marco curricular común. Lo digo con toda tranquilidad porque me hizo un reportaje el semanario Búsqueda; es público y saben lo que pienso. Yo explicaba por qué no había sido demasiada feliz la palabra “común”: porque lleva a confusiones en el imaginario colectivo y porque no todo el mundo se detuvo a pensar de qué se trataba; entonces, fue un mareo. Por otro lado, me quiero referir a algo que también se dijo en sala y que la señora diputada Bianchi tomó, que son las expresiones del director del Ineed, cuando habla de que se educa para diferentes razas y cuando habla de suicidio. Creo que hay que ser lo suficientemente honesto, por ejemplo, para encarar algo que el Codicén en pleno hizo con el

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propio director: conversar sobre este tipo de expresiones cuando ligeramente se dicen, y ojo que es una persona muy seria a quien respetamos como gran investigador, pero él sabe que de todos sus discursos se toma eso y es lo que queda en el copete de los diarios, lamentablemente. De alguna manera trabajamos ese aspecto con el propio autor de los dichos. (Interrupción de la señora representante Graciela Bianchi Poli) ——Simplemente vimos los estilos diferentes que a veces tenemos en las formas de definir los procesos, los modos y las características en una orilla del Río de la Plata y en la otra. La señora ministra me cedió la palabra para hablar del marco curricular de referencia nacional. Sin abundar demasiado -para no insumir demasiado tiempo-, quiero decir que no es algo maravilloso y exclusivo de nuestro país, sino una tendencia de carácter mundial cuando existe una búsqueda de acuerdos básicos para formular o implementar políticas nacionales de largo plazo. Estamos hablando de la creación de un conjunto de documentos -este sería el primero- que nos permitan generar, entre todos, una política de carácter estatal. Y estoy invitando a ello porque al ser este un espacio de reflexión colectiva me parece importante hacerlo. Por lo menos hay tres corrientes en el mundo -no las voy a detallar-, pero en algunos países hablan de marco curricular común; en otros, de bases, orientaciones generales o principios, etcétera, y en otros, de proyectos o planes nacionales de educación. Un marco curricular común no queda excluido de un plan nacional de educación, porque si en algún momento del congreso se definen a trabajar con un plan nacional de educación, perfectamente pueden trabajar juntos. Tener un plan es una combinación que podría fortalecer a un país, porque se piensa varias décadas para adelante y en un marco determinado. ¿Por qué necesitamos un marco curricular de referencia nacional? En primer lugar, porque se necesita un horizonte común respecto a los aprendizajes fundamentales, como una expresión de consenso social. Lo que vimos fueron resultados educativos; hace un momento se mostraron los datos

relativos a gastos; también resultados en educación, entre ellos, los de aprendizaje. En segundo término, porque un marco va a definir lo que no es negociable. Cuando nosotros hablamos de flexibilización de un currículum decimos: más allá de esto, no es negociable. En tercer lugar, porque oficia como un referente comprensivo que propicia la mejora en la calidad de las acciones dirigidas a todos nuestros estudiantes, pues necesitamos orientar el desarrollo cultural de un país y ello permite guiar las prácticas educativas y las expectativas de aprendizaje. Lo importante en este caso es pensar la educación en clave nacional y esto no empieza este año; tiene muchos antecedentes. Entonces, hay que pensar en clave nacional, teniendo en cuenta todos los antecedentes documentales; mencionaré algunos: la Constitución de la República, la Ley N° 18.437, de educación, y todos los documentos nacionales como los producidos por ENIA, todos los informes que ha producido el Ineed, el marco curricular de educación de la primera infancia, etcétera. Cuando tratamos de buscar una definición para llegar a toda la gente, nos referimos a un conjunto de documentos abiertos a escala nacional -no se trata de uno, sino de varios-, que establecen orientaciones flexibles y versátiles para generar propuestas educativas con contenidos adaptados a cada tramo educativo. Estos establecen y definen los aprendizajes fundamentales desde una perspectiva integradora y reconocen la diversidad de ambientes de aprendizaje, las distintas realidades y los desafíos locales, los desafíos en el país, por lo que no pueden confundirse con el desarrollo de un currículo único. ¿Por qué esto es pertinente? Porque ofrece la posibilidad de otorgar continuidad, recursividad y sistematización tanto a los procesos de aprendizaje como a las intervenciones que se hagan a nivel de la enseñanza, porque oficia como un referente comprensivo y potenciador del diálogo en el área educativa en la región, sumándose a los otros países de América Latina. Este tipo de proceso necesita una hoja de ruta pública y contextualizada. Nosotros disponemos de la primera producción de la comisión que se encarga de elaborarla. Se trata de una comisión integrada por delegados de cada uno de los consejos desconcen-

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trados de educación y de formación en educación, delegados de las ATD nacionales y del Codicén. Este primer grupo elaboró un documento preliminar que es el que, según nuestra hoja de ruta, debemos aprobar para generar una estrategia de consulta nacional. En este sentido, voy a aprovechar la oportunidad de que podamos trabajar en conjunto porque la generación de una estrategia de carácter nacional implica la creación de un portal y recabar las informaciones y los acuerdos y desacuerdos con respecto a lo que allí se postula. Lo que se está postulando no es una propuesta solamente de este gobierno, sino del país para todo el Uruguay, por lo que vamos a agradecer mucho que eso suceda. En la elaboración de este marco curricular intervienen tres procesos: uno de carácter técnico, que es el que lleva a la elaboración de este tipo de documentos; procesos participativos, que son los que se trata de que interconecten con toda la sociedad, y también procesos políticos, porque son determinantes decisiones políticas para lograr su aprobación final. En definitiva, esto supone la construcción de una visión de país, implica el respeto por el presente de cada niño, niña y joven, y una contribución a la formación del ciudadano. Se trata de un documento marco que permite en diferentes espacios, niveles etarios, ciclos, planes, programas y consejos, contar con un referente en aprendizajes. Allí se van a encontrar los aprendizajes fundamentales que se hacen en el marco de un conjunto de ideas fuerza que lo atraviesan, como el aprendizaje de la centralidad del estudiante, la enseñanza, los ambientes de aprendizaje y la evaluación. Se organiza sobre una doble base, considerando la centralidad de los aprendizajes y enfocándose en el sujeto y sus aprendizajes fundamentales. Desde el punto de vista ético, esto implica tres dimensiones: una ética del pensamiento, una ética del bienestar y una ética de la ciudadanía. De esta manera, estamos diciendo que un marco debe tener una base filosófica de sustento que tiene que ver con pensar y actuar en la complejidad, sentir y ser en la grupalidad y participar abiertamente en la vida democrática. Es a partir de esas tres dimensiones que se vertebran todos los aprendizajes fundamentales. Este documento, de alguna manera, va a vertebrar todo el sistema curricular e incluye perfiles de egreso, progresiones de aprendizaje, rutas de aprendizaje

-aunque puede no incluirlas porque solo se consideran en algunos países-, y materiales y recursos de apoyo. Quisiera hacer una aclaración con respecto a los perfiles. En estos han trabajado la educación primaria, la educación secundaria, la educación técnicoprofesional y también formación en educación. Hemos discutido qué son y cómo los podemos definir, pero también es cierto que en un marco conceptual de trayectorias educativas hablamos de perfiles de avance y de perfiles de egreso. Vamos a considerar el perfil de egreso del tramo obligatorio de educación y el perfil de avance de todo aquel que marca ciclos a lo largo de esa trayectoria educativa. Por ejemplo, consideraremos un perfil de avance en tercer año y otro en sexto de primaria, otro en tercero de educación media básica y un perfil de egreso en educación media superior. A este respecto está trabajando otro equipo sobre tres pilares: los saberes académicos -por llamarlos de manera genérica-, otro tipo de saberes o conocimientos que tienen que ver con todos los aspectos socioemocionales y la formación ciudadana. Esos son los tres pilares mediante los cuales los perfiles se conectan con el marco. Gracias, señor presidente.

9.- Licencias. Integración de la Cámara
SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Dese cuenta del informe de la Comisión de Asuntos Internos relativo a la integración del Cuerpo. (Se lee:) “La Comisión de Asuntos Internos aconseja a la Cámara aprobar las siguientes resoluciones: Licencia por motivos personales: De la señora Representante Stella Viel, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Gustavo Da Rosa. Licencia en virtud de obligaciones notorias inherentes a su representación política: De la señora Representante Susana Montaner, por el día 18 de octubre de 2016, para participar de la reunión de estudio para la instalación de la electrificación rural en la localidad Capón de la Yerba, departamento de Tacuarembó, convo-

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cándose al suplente siguiente, señor Agapito Leal. Licencia por motivos personales: Del señor Representante Federico Ruiz, por el día 18 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Sebastián González. De la señora Representante Macarena Gelman, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Romina Napiloti. Del señor Representante Pablo González, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Susana Andrade”. ——En discusión. Si no se hace uso de la palabra, se va a votar. (Se vota) ——Sesenta en sesenta y tres: AFIRMATIVA. Quedan convocados los suplentes correspondientes, quienes se incorporarán a la Cámara en las fechas indicadas. (ANTECEDENTES:) “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, solicito al Cuerpo que usted preside me conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016, por motivos personales. STELLA VIEL Representante por Canelones”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales de la señora Representante por el departamento de Canelones, Stella Viel. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004.

La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales a la señora Representante por el departamento de Canelones, Stella Viel, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 711, del Lema Partido Frente Amplio, señor Gustavo Da Rosa. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 11 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Al amparo de lo previsto por la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva concederme el uso de licencia por razones notorias inherentes al cargo, por el día 18 de octubre de 2016. Sin más, lo saluda muy atentamente, SUSANA MONTANER Representante por Tacuarembó”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia en virtud de obligaciones notorias inherentes a su representación política, de la señora Representante por el departamento de Tacuarembó, Susana Montaner, para participar de la reunión de estudio para la instalación de la electrificación rural en la localidad Capón de la Yerba, departamento de Tacuarembó. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 18 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el literal D) del inciso segundo del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia en virtud de obligaciones notorias inherentes a su representación política a la

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señora Representante por el departamento de Tacuarembó, Susana Montaner, por el día 18 de octubre de 2016, para participar de la reunión de estudio para la instalación de la electrificación rural en la localidad Capón de la Yerba, departamento de Tacuarembó. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 2215, del Lema Partido Colorado, señor Agapito Leal. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito se sirva concederme el uso de licencia el 18 de octubre de 2016, por motivos personales, y pido que se convoque al suplente respectivo. Sin más, lo saluda atentamente, FEDERICO RUIZ Representante por Flores”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Quien suscribe, María Magdalena Villaamil Camirotte, C.I. 3.998.044-7, en su calidad de suplente del señor Representante Nacional Federico Ruiz, quien ha solicitado licencia, comunica a usted que se encuentra imposibilitada por esta sola vez de asumir el cargo de Representante para el cual fue convocada por ese Cuerpo. Sin otro particular, saluda a usted muy atentamente, Magdalena Villaamil”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Flores Federico Ruiz.

CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el día 18 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no acepta la convocatoria de que ha sido objeto la suplente siguiente, señora Magdalena Villaamil. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Flores, Federico Ruiz, por el día 18 de octubre de 2016. 2) Acéptase la denegatoria presentada, por esta única vez, por la suplente siguiente, señora Magdalena Villaamil. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 90810, del Lema Partido Frente Amplio, señor Sebastián González. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito licencia por motivos personales por el día 12 de octubre del presente año. Sin otro particular, lo saluda atentamente, MACARENA GELMAN Representante por Montevideo”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Comunico a usted que, por motivos personales, no he de aceptar la convocatoria de la cual he sido

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objeto en virtud de la licencia solicitada por la señora Representante. Sin otro particular, lo saluda atentamente, Alejandro Zavala”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales de la señora Representante por el departamento de Montevideo, Macarena Gelman. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no acepta la convocatoria de que ha sido objeto el suplente siguiente, señor Alejandro Zavala. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales a la señora Representante por el departamento de Montevideo, Macarena Gelman, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Acéptase la denegatoria presentada, por esta única vez, por el suplente siguiente, señor Alejandro Zavala. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 329, del Lema Partido Frente Amplio, señora Romina Napiloti. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente solicito al Cuerpo que usted preside licencia por el día 12 de octubre de 2016, por motivos personales, y que se convoque al suplente respectivo.

Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, PABLO GONZÁLEZ Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo, Pablo González. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Pablo González, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 711, del Lema Partido Frente Amplio, señora Susana Andrade. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”.

10.-Situación general de la educación pública. (Llamado a sala a la señora Ministra de Educación y Cultura)
——Continuando con la consideración del asunto en debate, puede continuar la señora ministra de Educación y Cultura. SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Señor presidente: solicito que se autorice a hacer uso de la palabra al doctor Robert Silva. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el doctor Robert Silva. SEÑOR SILVA (Robert).- Señor presidente: es una alegría, un gusto estar en esta Casa, símbolo de la democracia que siempre vemos en nuestro carácter de ciudadanos comunes, como fieles testigos de los

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aconteceres de nuestra democracia y de nuestra República. Es un gusto doble en este momento por estar hablando de la educación y por representar a miles de docentes que en el marco de lo que establece la ley de educación hicieron posible que nos incorporáramos al gobierno de la educación en una propuesta plural, que compareció a las elecciones convocadas, y que procuró y logró dar un mensaje que consideramos fundamental para la educación de la República: que más allá de nuestras diferencias, más allá de lo que cada uno de nosotros vote cada cinco años, de que estemos sindicalizados o no y de las posturas técnicas que cada uno de nosotros tenga sobre un particular, nos debemos reunir para trabajar en pro de la educación de la República. Debemos hacerlo desde una perspectiva colaborativa y profesional, que es lo que estamos haciendo desde el mes de febrero, cuando nos incorporamos al gobierno de la educación junto con la colega maestra Elizabeth Ivaldi, que también fue electa en representación de los docentes. Nos hemos incorporado al Codicén con esa lógica colaborativa altamente profesional de querer demostrar que se puede trabajar por una mejor educación y que, en definitiva, podemos y debemos atender los problemas que tiene la educación. Valoramos altamente algunas de las exposiciones realizadas, en particular, la lógica de la exposición de la señora subsecretaria, así como en algunos aspectos la del presidente del Codicén y la de la consejera Margarita Luaces. Creemos que es muy importante trabajar mirando y reconociendo -por eso relaté brevemente lo que nos incorporó al Codicén-; se trata de mirar lo que se está haciendo y de valorarlo, como también de valorar lo que se ha hecho a través de la historia y, especialmente, de proyectarnos en lo mucho que tenemos que hacer, reconociendo los avances que hubo y que hay y los desafíos del porvenir. Estamos de acuerdo con la directora general del Ministerio en cuanto a que la ley consagró la educación como un derecho, pero queremos ratificarlo diciendo que esa educación como un derecho está en los orígenes mismos de nuestra educación. Los padres de nuestra educación, Jacobo y José Pedro Varela así lo manifestaron. Asimismo, cuando hace más de cien años se crearon los liceos departamentales, cuando se trabajó Figari en las

Escuelas de Artes y Oficios, el primer jardín de infantes, en fin, todas estas cosas que hacen diferente a nuestra educación y que nos posicionó como país en forma diferente, ellos concibieron la educación como un derecho. Por supuesto, a través de las décadas y de los distintos gobiernos ha habido una evolución en los temas. El presidente del Codicén recalcaba, con acierto, algunos hechos que ocurrieron en los períodos 1990-1994 y 2000-2004. Marcaba claramente la lógica de inclusión educativa en la educación media. ¡Vaya si el país y la sociedad han hecho un esfuerzo en ese sentido! Los ochenta mil alumnos incorporados a la educación media en el período 1995-2000 son un fiel reflejo de ello. La sociedad toda hizo el esfuerzo por extender el horario de los liceos de tres horas y media a cinco, como sucede actualmente; inclusive, es más tiempo porque muchos de los liceos dictan clases de lunes a viernes. Asimismo, destacamos el esfuerzo de la educación inicial de incorporar en ese mismo período a más de cuarenta mil niños construyendo más de mil aulas; el aumento de un 180 % en la matrícula de la formación docente; la creación de los Centros Regionales de Profesores -la profesora Laura Motta es directora efectiva de un centro regional porque tiene el cargo-, como demostración de una política sostenida para fortalecer la formación docente en el marco de una fuerte apuesta a generar condiciones de mejor infraestructura, lo que se plasmó en centros nuevos y avanzando en la lógica que decíamos. En ese contexto de fuerte apuesta a la educación mirando lo que se ha hecho, lo que se hace y lo que necesariamente debemos hacer, estamos en un proceso de obtener información, de formarnos, de conocer lo que se ha avanzado porque ingresamos a un cuerpo -como siempre comentamos con la compañera electa- que ya tiene un presupuesto presentado, que tiene un plan hecho. Y en toda esa lógica y dinámica de trabajo estamos apoyando y tratando de colaborar. Aquí se hablaba de la necesidad de descentralización. El presidente del Codicén expuso algunas acciones que se están implementando. Por supuesto, es necesario avanzar en una efectiva descentralización; estamos convencidos y lo votamos

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por unanimidad, particularmente y entusiasmo los que somos del interior.

con

mucho

La descentralización ha vivido distintos procesos, de marchas y de contramarchas. Muchas veces la descentralización se plasma en los papeles, pero cuando llega el momento de efectivizarla, cuando llega el momento de tomar resoluciones en el lugar donde se produce el hecho educativo para encontrar soluciones con la inmediatez que muchas veces se necesita, ello no es posible. Y debemos -créaseme, lo hemos discutido en el Codicén- avanzar muchísimo y efectivamente. Un primer proceso fue el dictado de un acto administrativo que fortalece y reivindica las comisiones descentralizadas de la educación -creadas, si no me equivoco, en la época de Pivel Devoto-, a las que hoy se ha dado un nuevo marco referencial en cuya primera etapa se le otorgan potestades para aglutinar un sistema que sabemos altamente fragmentado y que necesita de una mayor articulación y trabajo en equipo. Se ha dado potestades a las comisiones descentralizadas de planificar las acciones educativas en los distintos departamentos, de difundir las ofertas, de generar una cosa tan elemental pero tan ausente como el encuentro de directores de los distintos subsistemas, el encuentros de inspectores, encuentros de los actores de un sistema educativo que también debe avanzar en ese sentido. Consideramos, asimismo, que se busca la generación de planes de mejora que partan desde donde se necesitan. No estamos de acuerdo con decisiones centralizadas desde el poder central, que sean articuladas desde arriba hacia los centros educativos o las comunidades. Por eso apoyamos esta iniciativa. Creemos también -inclusive lo establece la resolución que crea la Dirección Sectorial de Integración Educativa- que hay que avanzar hacia una mayor regionalización. El presidente Netto presentaba algunos mapas de la regionalización de la ANEP. Dicha regionalización es distinta según el consejo de que se trate. Son cosas que implican un desafío, que nos demuestran lo mucho que debemos avanzar para generar ese sistema único, un sistema que propicie, que fomente la articulación y la potenciación de las distintas regiones, trabajando desde una lógica departamental y también territorial, agrupando los centros más allá del subsistema que exista.

Hubo avances, hubo inspecciones regionales de educación media que concebían a la UTU y a secundaria como un único tramo educativo con una fuerte centralidad en el alumno. Lamentablemente no las tenemos, pero creemos que debemos avanzar con esa lógica. La resolución está a disposición de quien la quiera leer; es del 31 de mayo de 2016 y corrobora lo que estamos diciendo; ya algo se adelantó. En otro orden de cosas, la señora diputada Bianchi hizo referencia a la necesidad de una carrera profesional. Estamos totalmente de acuerdo. Creemos que hay que avanzar en ese sentido y lo hemos conversado con los integrantes del Codicén; además, los cuerpos docentes de todo el país solicitan avanzar hacia la generación de un sistema nacional de desarrollo profesional docente que incluya desde la formación inicial -con la gran deuda que tenemos como sociedad y como país con la Universidad de la Educación, de lo cual venimos hablando desde hace mucho tiempo, pero no logramos concretar- hasta la carrera profesional, pasando por esa necesaria y permanente formación continua. En ese sentido, desde el Codicén se ha resuelto integrar nuevamente la comisión de reforma del Estatuto del Funcionario Docente, que tiene como eje vertebrador cambiar un escalafón. Ustedes saben que la ANEP es un ente autónomo y, por lo tanto, por disposición constitucional se rige por un estatuto propio, que debe generar. Se trata entonces de modificar ese estatuto -un gran estatuto propiciado por un gran jurista que acá se recordó y en quien reconocemos su aporte a la educación, como Felipe Rotondo-, y aunque de 1993 a la fecha ha sufrido algunos cambios, es necesario adaptarlo. Así pues se ha conformado una comisión integrada por los gremios, por las ATD, por representantes de los consejos y del Codicén para avanzar en la reformulación de estatuto que, entre otras cosas, va a implicar -o no, habrá que verlo; en lo personal creemos que hay que avanzar hacia elloun cambio y una potenciación en la carrera profesional de todos los docentes de la ANEP por aquello de la antigüedad, sobre lo que tantas veces hemos hablado. Tratando de ser breves en atención a la hora, quiero hacer mención a una cuestión planteada por la señora diputada Bianchi Poli, a nuestro juicio con acierto, porque cuando en su momento concurrimos

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al Parlamento, desde nuestra función de integrantes del directorio del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, dijimos que había algunos problemas en cuanto a la necesaria articulación entre la ANEP y el Ineed. La creación a través de la Ley General de Educación de este instituto fue muy oportuna; se creó en 2008, pero se constituyó en 2012. Este instituto ha iniciado un proceso nacional de evaluación, en el marco de un nuevo actor con naturaleza jurídica diferente en el sistema educativo. Recientemente, el 3 de agosto de 2016, luego de un destacado trabajo del equipo de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa del Codicén y del Ineed, a través de la persona de su director ejecutivo, se llegó a un acuerdo muy importante y fundamental -el país tenía un debe en ese sentido- que establece claramente cuáles son las competencias en el marco de la evaluación. Hubo propuestas, encuentros, discosiones, pero se estableció algo importante. Me refiero a que la evaluación formativa, es decir, aquella que se realiza como para generar un instrumento en la mejora de las prácticas, tanto de enseñanza como de aprendizaje va a quedar a cargo de la ANEP. La evaluación estandarizada, la evaluación sumativa propiamente dicha, de la cual lamentablemente a nivel nacional el país carece, quedará a cargo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa. En ese sentido, el Codicén resolvió algo importante: se debe garantizar la continuidad de las series evaluativas nacionales desarrolladas en la última década por la Dirección de Investigación y Evaluación Estadística, procurando generar resultados comparables en las series implementadas desde el Ineed, a efectos de capitalizar la información acumulada. Como dije, el país carece de evaluación estandarizada a nivel nacional, salvo en un caso -los restantes casos que hubo fueron interrumpidos-, que es la prueba de los sextos años. Desde el año 1996, los sextos años de educación primaria realizan esas pruebas en una secuencia trienal o cada cuatro años. Desde el Codicén hemos solicitado que se mantenga esa información, que es un rico capital que el país tiene, sin perjuicio de ese sistema nacional de evaluación, para cuya construcción trabajamos mucho con la subsecretaria Edith Moraes desde el Directorio del Ineed, que creo es una buena cosa con la que el

país contará a partir de 2017, ya que en 2016 solo se hará una prueba piloto. En primera instancia, se evaluarán los saberes propiamente dichos -empleando la terminología de la colega-; en 2016 se hará una prueba piloto; en 2017 se hará la primera prueba de evaluación en educación primaria y en 2018 se harán pruebas de evaluación en tercer año de educación media. También se estableció por parte del Codicén generar acuerdos sobre el marco conceptual de competencia matemática, científica y lingüística, a efectos de unificar criterios para elaborar las orientaciones pedagógicas y las propuestas de evaluación. Tenemos en nuestro poder el acuerdo que se firmó. También se estableció una cuestión no menor: compartir información de las pruebas internacionales, tanto PISA como Terce. Como ustedes saben, esas pruebas internacionales, que desde el año 2003 cuestan muchísimos recursos a la República, arrojan mucha más información de la que a veces se conoce públicamente. Los países con institutos de evaluación desarrollados generan información importante, en forma sistemática, que sirve no para sancionar ni para castigar, sino para generar un instrumento que colabore en la toma de decisiones y en la formulación de políticas educativas. Eso es lo que se quiere propiciar y en ese sentido se ha avanzado. Estas son los tres aspectos que brevemente queríamos aportar a la discusión en el marco de lo que se planteó y de los puntos en los que estamos trabajando. Creemos fundamental seguir avanzando desde la lógica de reconocer todo lo bueno que existe, en el entendido de que tenemos cientos de miles de colegas, maestros y profesores que dejan el alma en la cancha en los centros educativos, tratando de sobrellevar su labor cada día, muchas veces, no en las mejores condiciones. Por eso, como representante de los docentes, quiero reivindicar su función y recalcar la labor que realizan, sin dejar de reconocer -hoy integramos este órgano de la educación en representación de ellos, pero salvaguardando y trabajando por el interés general- el largo camino que queda por recorrer. Destacamos lo mucho que esta sociedad ha avanzado en inversión para la educación, pero

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también la necesidad de trabajar fuertemente en la centralidad del alumno, como ya se dijo. Hay que llevar esto de la teoría a la práctica, saliendo de la división en cuanto a la administración por niveles educativos, para que no sea el alumno el que pague las consecuencias cuando pasa de primaria a primer ciclo de secundaria, del primero al segundo ciclo y así sucesivamente. Lo mismo decimos con respecto a la efectiva transformación de la gestión, de la que también se ha hablado. Reitero: en algunas cuestiones se ha avanzado, pero queda mucho por hacer. Es necesario un cambio en el desarrollo profesional docente, la concreción de una educación de carácter universitario para los docentes y una transformación del plan de formación inicial, sobre el que se está trabajando y para cuya implementación hay fecha cierta; desde nuestro lugar, estamos colaborando. En definitiva, creemos que queda mucho camino por andar. Queremos reafirmar ante el máximo órgano democrático de nuestra República nuestro compromiso de trabajo sostenido en ese sentido. Creemos que es fundamental hacerlo por el bien de todos, sobre todo por el de las futuras generaciones. Muchas gracias.

SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Solicito que se permita hacer uso de la palabra a la profesora Laura Motta. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la profesora Laura Motta. SEÑORA MOTTA (Laura).- Señor presidente: agradezco el espacio de comunicación que nos permite esa historicidad de lo realizado, así como la expresión de la urgencia y las angustias de los cambios y transforma-ciones en el presente y en el proyecto de futuro. Sobre todo, agradezco poder expresarlo en este Parlamento, ya que fueron los legisladores del Senado quienes nos habilitaron a estar en el lugar que hoy ocupamos. En ese sentido, creemos que tenemos que dar cuentas de lo que estamos haciendo. Tal como señaló la señora ministra, la ley de educación establece que la educación es un derecho humano fundamental; así se expresa en su artículo 1º. Por ser un derecho humano fundamental, es indispensable trabajar por la inclusión educativa. Si es un derecho humano fundamental, debe llegar a todos; no debe ser un privilegio de algunos. Voy a referirme a los sistemas educativos de América Latina, en particular a lo que expresa Inés Aguerrondo, quien ha trabajado en diversos sistemas educativos, particularmente en el último tiempo supervisando el asesoramiento a Ecuador. Ella manifiesta que los sistemas educativos de América Latina han sido preparados para la homogeneidad y que actualmente deben trabajar para la heterogeneidad. Sin duda, Uruguay no está fuera de esta concepción. Durante muchos años nuestro país, especialmente en el tramo educativo de educación media, tuvo una mirada que indicaba que la educación era para algunos, para aquellos que compartían cierta situación cultural y social. Hoy, afortunadamente, no es así. Como quedó demostrado en la presentación del presidente del Codicén, día a día vamos incluyendo más jóvenes a nuestro sistema educativo. Entonces, la inclusión educativa ya no es solamente incluir y pensar en las discapacidades, sino que implica una mirada mucho más abarcativa, que tiene que ver con algunos conceptos que fueron referidos y trabajados intensamente por Mel Ainscow, de la Universidad de Manchester, o lo que señala la Unesco, que ha enriquecido la perspectiva de

11.- Prórroga del término de la sesión
SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Dese cuenta de una moción de orden presentada por los señores diputados Jorge Gandini, Juan José Olaizola y Gonzalo Civila López. (Se lee:) “Mocionamos para que prorrogue el término de la sesión”. ——Se va a votar. (Se vota) ——Sesenta y siete en sesenta y ocho: AFIRMATIVA.

12.- Situación general de la educación pública. (Llamado a sala a la señora Ministra de Educación y Cultura)
Continuando con el asunto motivo de la convocatoria, puede proseguir la señora Ministra de Educación y Cultura.

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educación inclusiva, como derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas. Es necesario un proyecto de vida para todos nuestros niños y jóvenes porque es lo que dará la posibilidad de que todo el país crezca. El énfasis debe estar en aquellas poblaciones vulnerables, ya sea en lo social, en lo educativo, en temas de género o de raza. Advertimos que en lo referente a este punto hay un paradigma emergente -como ha dicho la directora de Educación- en cuanto a que la educación es para todos. En ese sentido, la Administración Nacional de Educación Pública entendió que hay algunas líneas transversales que permiten echar una mirada que contribuya a la inclusión educativa en clave de derechos. Me voy a referir brevemente -en consideración al tiempo que llevamos en sala- a algunas de esas políticas transversales, y quedo a disposición para cualquier consulta que pueda surgir. En primer lugar, me voy a referir a la línea transversal de política lingüística. En el año 2006, el Codicén convocó una comisión coordinada por el profesor Luis Behares, de la Universidad de la República, que en el año 2007 presentó cuatro documentos que fueron aprobados por el Consejo. Hasta ese momento no había existido en la ANEP ni en el país una política lingüística; en realidad, fue variante de lengua extranjera, y al no existir una ley que establezca el español como idioma oficial ha habido dificultades en la forma de trabajar, sobre todo en las zonas de frontera donde, como sabemos, la situación es particular. En los diferentes subsistemas se trabaja en la mejora del español como lengua de enseñanza y hay dos formas de abordaje: por un lado, como objeto en sí misma y, por otro, como vehículo de enseñanza. Quisiera referirme específicamente a algunos instrumentos que se están utilizando para mejorar el español. Como ya se ha mostrado en algunas imágenes, el aprendizaje del español como objeto, y también como vehículo, tiene diferente tránsito según sea en primaria o en secundaria. Lo que sí sabemos es que es un continuo de aprendizaje y no son partes aisladas. En ese sentido, se creó un programa al cual se hizo referencia a través de los libros publicados, y se ha trabajado en forma

transversal en todo el sistema educativo, comenzando por la detección de dificultades en edades tempranas, en inicial -como ya se dijo-, continuando luego en primaria y en enseñanza media. Quiero hacer referencia a algo que acá ya se señaló: los materiales mencionados anteriormente tuvieron un proceso de elaboración y luego, tanto la Federación Uruguaya de Magisterio como las ATD acordaron con el Consejo de Educación Primaria conformar una comisión para, por un lado, elaborar los libros de cuarto, quinto y sexto y, por otro, la revisión -de ser necesaria- de los libros de primero, segundo y tercero. Como abuela de niños que acuden a la escuela pública, puedo decir que mis nietos utilizan los libros en forma habitual, pero seguramente este no sea el ejemplo adecuado para definir si ese material es de uso. El Consejo de Educación Inicial y Primaria hizo un acuerdo con el Ineed para evaluarlos y la lingüista Beatriz Gabbiani está realizando una investigación en ciento cincuenta escuelas de tiempo completo, de acuerdo con la cual todos los docentes utilizan estos materiales. Solo un docente manifestó no estar de acuerdo pero igualmente los usa, porque esos materiales son de uso corriente. La revisión de los libros ya se realizó conjuntamente con las ATD. Los libros son una base en todas las clases y no un techo. Son un piso de una casa que se va construyendo sólidamente, con equipos técnicos y profesionales, con consultas a las ATD como asesores técnicos y docentes, y con la Federación Uruguaya de Magisterio, como sindicato que siempre está atento a las propuestas educativas. Es más: varios centros de educación privada han solicitado acceder a este material, tema que se está estudiando. También podemos decir que hay un trabajo intenso de la formación docente para mejorar la condición de los maestros en lo que hace a alfabetización inicial, con la oferta de una maestría en la Universidad de La Plata. Asimismo, se ofrece un doctorado en lingüística en la Universidad de Rosario y una maestría en gramática para maestros y profesores, conjuntamente con la Udelar. La generación de estos materiales, más el trabajo de la formación docente, seguramente auguran mejores condiciones para la enseñanza y el aprendizaje del español en el futuro.

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Voy a mencionar algunos de los materiales que ya están publicados y son de uso, además de los libros a los que se hizo referencia. Uno de ellos es: Pautas de

referencia sobre tipos lectores y escritores en español como primera lengua. Está a disposición, se ha
presentado y los docentes se están apropiando de esta forma de mirar la enseñanza de la lectura y la escritura. Otros materiales son: Glosario al Programa

de Educación Inicial y Primaria; Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay; Escuela y familia: inclusión en la cultura letrada; Así podemos ayudar -destinado a las familias-; Biblioteca mínima para educación inicial y primaria -está en las escuelas y
es accesible a través de la plataforma Ceibal-; Biblioteca mínima para educación media; blocs de lectura y escritura para estudiantes -no tienen un grado específico de uso sino que los estudiantes pueden utilizarlos según sus necesidades-; blocs de lectura y escritura para adolescentes y jóvenes que puedan presentar dificultades, y Biblioteca solidaria, proyecto que involucra a más de quinientas escuelas y que consta de guías de apoyo. Además, como se mencionó anteriormente, tenemos los Cuadernos de trabajo y están por ser publicados los de cuarto, quinto y sexto. Otros materiales son: Pautas para la recomendación oral de libros; Textos argumentativos: aproximaciones teóricas y secuencias didácticas; Iniciación a la vida de Educación Media, Cuaderno del estudiante y Cuaderno del profesor; Recursos para la escritura en ámbitos educativos. También hay otro recurso que colabora con la comprensión del sistema de escritura alfabético, que se llama Arma palabras, y una guía con sugerencias de actividades para el trabajo con el recurso, para los docentes. Por último, tenemos el proyecto Joven Lector para la Educación Media, que contribuye con los niños, reforzando sus habilidades lingüísticas. Como se podrá ver, hay un número muy importante de materiales publicados a disposición y están siendo usados en las aulas de todo el país. Esto es parte de l política que se viene implementando con fuerza y con determinación a lo largo de estos años. En ese mismo sentido, quiero referirme a las lenguas extranjeras, aunque no me voy a detener en eso. Simplemente diré que hay un plan establecido para lenguas extranjeras —o segundas lenguas— a 2030, en el cual se estipulan los niveles a alcanzar, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia

para las Lenguas. En la propuesta que tenemos para 2020 ya estamos alcanzando los niveles previstos tanto para sexto año de primaria como para tercer año de educación media del Ciclo Básico y para educación media superior. No lo decimos nosotros por haber hecho evaluaciones propias, sino que lo establece la Universidad de Cambridge, con la que tenemos un convenio por el cual nuestros estudiantes y profesores pueden acceder a los exámenes de dicha Universidad sin costo. Esto nos permite dos cosas: por un lado, ofrecer la posibilidad de que accedan a estos exámenes -son validados en cualquier otra parte del mundo; obviamente, también en el Uruguay- muchos de los ciudadanos de este país que no la tenían y, por otro, disponer de las constancias de los niveles a los cuales están llegando nuestros estudiantes y profesores. La segunda línea transversal tiene que ver con género. Esta es una línea que se viene desarrollando ya desde hace mucho tiempo en el marco de una línea anterior, que es de derechos humanos, que se mantiene. En lo que hace a la política de género, debemos decir que se requieren políticas afirmativas para que las niñas y las jóvenes puedan tener el mismo acceso a la educación que los varones. Hay tres aspectos sustantivos a tener en cuenta: en primer lugar, analizar qué está pasando con el aprendizaje de matemáticas y de ciencias; en segundo término, la corresponsabilidad, para que sean posible el estudio y la familia; y, en tercer lugar, la violencia de género, un tema que preocupa a toda nuestra sociedad. Tuvimos oportunidad -a instancias del señor presidente de la República, que nos invitó- de asistir a un encuentro sobre embarazo adolescente. En esta ocasión no vamos a tocar los temas relativos a la corresponsabilidad ni a la violencia de género, aunque son los dos muy importantes, sino que nos vamos a detener en lo que tiene que ver con el aprendizaje de matemáticas y ciencias. El análisis de los resultados de Terce da cuenta de que las niñas y los varones obtienen puntajes diferentes, dependiendo del área y grados evaluados. A nivel regional, los estudiantes varones tienen ventajas significativas en matemáticas y las estudiantes poseen una ventaja similar en lectura y escritura. En matemáticas, las diferencias por género y su magnitud se incrementan en el sexto grado en favor de los varones, mientras que no se observa una

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clara brecha de género entre los estudiantes de tercer grado. El desempeño en matemáticas en sexto grado da cuenta de una ventaja generalizada de los varones. El hecho de que estas ventajas de género por asignatura sean mayores entre estudiantes de sexto grado que de tercero sugiere que las brechas pueden estar vinculadas con la progresión en el sistema educativo. En Uruguay, el desempeño en matemáticas en ambos grados muestra que las diferencias no son estadísticamente significativas. Por otra parte, la tendencia regional indica que las estudiantes tienden a desempeñarse significativamente mejor en lectura y escritura tanto en tercero como en sexto grado. En contraste con los resultados en lectura, escritura y matemáticas, los resultados en ciencias no presentan un patrón claro en términos de inequidad de género en el logro de los aprendizajes. Quiero señalar que desde la ANEP estamos integrando una comisión, junto con la Facultad de Ingeniería y con el Instituto Clemente Estable, en la cual se analiza que, si bien no hay diferencias en los aprendizajes en ciencias, luego eso no se traduce en una opción por carreras científicas por parte de los jóvenes. Este es un asunto preocupante en el cual también estamos trabajando. Por último, me voy a referir brevemente a un tema que también fue mencionado y que tiene que ver con la gestión. Lo que podemos decir es que desde hace varios años se está implementando un sistema de gestión vinculado al uso de nuevas tecnologías. En el Uruguay existen diferentes sistemas de información y se trata de generar un sistema de seguimiento de alumnos, un sistema integrado, que permita lecturas transversales, que trasciendan las formas de organización de la educación y hagan foco en el estudiante y su trayectoria: itinerarios, continuidades, obstáculos, entre otros. En ese sentido, se viene trabajando desde hace un tiempo en todo lo que hace al diseño del sistema integrado para la educación pública. Este ha contado con el asesoramiento de diferentes especialistas, tanto de Colombia como de Francia, países que ya han desarrollado sistemas de seguimiento y alerta temprana. Se trata de crear un sistema dinámico, integrado y unificado que permita tener información en tiempo real, consolidando la información básica para la administración de la educación; por ejemplo,

si yo hoy miro mi celular, tengo allí los datos de ese sistema, que comenzó con Gurí y hoy se extiende al nivel de la educación media. De esta manera, podemos ver el acceso, que tiene que ver con la cobertura tanto bruta como neta, las tasas de extraedad, el índice de masculinidad en el acceso al sistema y también la eficiencia interna: las tasas de aprobación y de reprobación, de repitencia, de egreso. Todo esto está encaminado, aunque algunos aspectos están en proceso. Simplemente, con una captura de pantalla, tenemos toda la información que nos permite asegurar las trayectorias o, por lo menos, trabajar para que sean continuas, completas y protegidas. Muchas gracias.

13.- Licencias. Integración de la Cámara
SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Dese cuenta del informe de la Comisión de Asuntos Internos relativo a la integración del Cuerpo. (Se lee:) “La Comisión de Asuntos Internos aconseja a la Cámara aprobar la siguiente resolución: Licencia por motivos personales: Del señor Representante Daniel Placeres, por el día 12 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Claudia De los Santos”. ——En discusión. Si no se hace uso de la palabra, se va a votar. (Se vota) ——Cincuenta AFIRMATIVA. y siete en cincuenta y ocho:

Queda convocada la suplente correspondiente, y se la invita a pasar a sala. (ANTECEDENTES:) “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva

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concederme el uso de licencia por el día 12 de octubre de 2016, por motivos personales. Sin más, saluda al señor presidente muy atentamente, DANIEL PLACERES Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo, Daniel Placeres. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 12 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Daniel Placeres, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 711, del Lema Partido Frente Amplio, señora Susana Andrade. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”.

sistema democrático de nuestro país, al que todos, sin dudas, adherimos y respetamos. Simplemente abordaré dos temas, con la mayor brevedad posible. Si bien respecto al primero ya se hicieron manifestaciones en más de una ponencia, agradezco a mis compañeros del Codicén que hayan visto en mí la posibilidad de desarrollar las lecciones aprendidas con la experiencia que Uruguay ha desarrollado desde mediados de la década del noventa en educación inicial. Lo agradezco porque forma parte de mi historia de vida, profesional y laboral, ya que mis treinta y nueve años de trabajo en la docencia tienen que ver con la primera infancia. La educación inicial en Uruguay tiene un pasado vanguardista y un presente destacado y exigente. Digo un pasado vanguardista porque fue Enriqueta Compte y Riqué, en 1892, quien creó uno de los primeros jardines de infantes de Latinoamérica, con la característica -que nos enorgullece como país- de ser el primer jardín de infantes público en Latinoamérica. Si bien en Enriqueta Compte y Riqué ya estaba la idea de extender la cobertura a los tres años, el país optó por extender la educación primaria. A pesar de que se destacan bastantes hitos de extensión -como en 1949 la creación de 200 clases de jardinera y un crecimiento paulatino de los jardines de infantes-, pasaron muchos años antes de que el Estado uruguayo tomara este tema como ahora. Quiero destacar este proceso como lecciones aprendidas, porque tienen que ver con una confluencia de decisiones políticas, presupuestales y de participación docente. En ese sentido, quiero visibilizar a un colectivo -los maestros de educación inicial- que fue creciendo a medida que se expandía la educación inicial y que supo dar cuenta de la adhesión crítica y constructiva a un cambio permanente, acumulativo, continuado y sistémico, con diferentes niveles y tiempos de concreción. Me refiero a docentes que han manifestado apertura, contribución al cambio, organizados o no sindicalmente, a docentes en ATD, organizaciones de las que he formado parte. Tengo el orgullo de haber podido desarrollar una carrera técnica, sin separarme, hasta el momento, de la organización sindical. Deseo resaltar que se trata de un proceso país y se puede destacar una progresión de leyes muy importantes desde 1985 hasta la inclusión de la educación de la primera infancia en la Ley N° 18.437,

14.- Situación general de la educación pública. (Llamado a sala a la señora ministra de Educación y Cultura)
SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Prosiguiendo con la consideración del asunto en debate, puede continuar la señor ministra de Educación y Cultura. SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Pido autorización para que haga uso de la palabra la consejera Elizabeth Ivaldi. SEÑORA IVALDI (Elizabeth).- Señor presidente: en primer lugar, quiero expresar mi satisfacción por participar de esta instancia, que forma parte del

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de 2008, y distintos énfasis presupuestales y procesos de obligatoriedad. Ya se ha dicho y se ha demostrado en gráficas, el aumento de la cobertura. A pesar de que la tasa de natalidad disminuía, la matrícula en educación inicial seguía creciendo. En efecto, los nacimientos en Uruguay pasaron de 53.000 en 2002 a 48.000 en 2014, con un descenso aún más acentuado en 2011. Esto obliga a Uruguay a hacer una apuesta muy fuerte -como está haciendo- en la primera infancia. Cuando se producen aumentos de cobertura tan rápidamente, se generan tensiones entre calidad y cantidad. Por eso, quiero destacar el papel de los docentes, porque aun con fugas de calidad en los procesos educativos, adhirieron a esta transformación tan importante. Con cinco años, en 1996 había un punto de partida promisorio, y eso también era fruto de un crecimiento que se produjo a partir de decisiones de la Inspección Nacional de Educación Inicial de priorizar a los niños de cinco años. Por lo tanto, mientras otros países de América Latina avanzaban en la cobertura de cinco años, Uruguay pudo optar por la cobertura de cuatro años. Quiero destacar que la inclusión de alumnos de cuatro años en la institución escuela, como hoy se han incluido los de tres años, implica toda una transformación, la necesidad de acomodar una institución educativa a una nueva forma de funcionamiento. Se ha destacado que este aumento de cobertura representó una disminución en la brecha y una democratización. Cuando se aumenta la cobertura, la educación recibe otras clases sociales que no se habían apropiado de ese nivel. Por eso hablo de lecciones aprendidas, porque lo conversamos en el Codicén, ámbito en el que he trasmitido mi experiencia. Lo que en este momento el Uruguay tiene que enfrentar con respecto a la enseñanza media tal vez implique procesos similares. El sistema tiene que adaptarse a la inclusión de nuevas clases sociales -fue lo que pasó con la educación primaria cuando se universalizó- porque primero se apropian de los niveles educativos las clases sociales con mayor nivel económico y cultural. Estos cambios son radicales, generan tensiones y necesidades de readaptación.

Al hablar de disminución de la brecha, quiero aclarar que adhiero a las palabras de Dermeval Sabían, cuando dice que la expresión “educación compensatoria” coloca el problema en términos invertidos. Saviani plantea que debería hablarse de compensación educativa. Estoy de acuerdo, y hay diferentes modalidades de compensación: la alimentaria, la sanitaria, la afectiva, la familiar. En este sentido, también hay una lección aprendida en el trabajo interinstitucional que requiere primera infancia, es decir, con otros actores de la salud y del desarrollo social. Quiero poner en conocimiento de este Cuerpo que en el contexto regional, inclusive mundial, Uruguay se destaca por la cobertura obligatoria en cuatro y cinco años. Es el primer país en cuanto a cobertura en el contexto regional. Todos los países aumentaron la cobertura en el período 2000-2013, pero se encuentran en distintas etapas; repito, Uruguay es el país con mayor cobertura en educación inicial en el universo cuatro y cinco años. El principal desafío, como se ha dicho, ahora está en los tres años. Uruguay también es el primero en el contexto regional en la disminución de la brecha por nivel socioeducativo. Tiene un 2,9 % de diferencia de brecha social en cinco años, mientras que Chile tiene un 4,6 %. Reitero que es el país de la región con menor brecha socioeconómica de acceso a la educación inicial en el nivel cinco años. Esta es una conquista de todos los uruguayos que me complace poner en palabras. Por lo tanto, el desafío ahora es aumentar la cobertura a tres años, disminuir la cantidad y el efecto de los grupos numerosos, la asistencia insuficiente y mejorar la oferta. Quiero destacar que el logro que señalaba el presidente del Codicén al haber cumplido en 2016 una meta que en realidad estaba prevista para 2018, también fue posible con el esfuerzo, la adhesión y el compromiso de los docentes. Quiero que sepan que este año, con el ingreso de los niños de tres años, los grupos de educación inicial aumentaron en número y el acuerdo que hay en el Consejo Coordinador de Educación Primera Infancia respecto del ratio adultoniño, que requiere que los grupos estén a cargo de dos adultos, no se pudo cumplir hasta muy avanzado

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el año. Sin embargo, los maestros, con su compromiso, lo hicieron realidad. Nos proponemos llegar a 2019 con el 86 % de la cobertura en tres años, y la tendencia muestra que es posible. En cuanto a reducir la asistencia insuficiente, quiero ser clara al decir que cuando un nivel del sistema educativo se universaliza y se hace obligatorio, lleva un tiempo que la cultura de la sociedad lo incorpore. Por lo tanto, en educación inicial, un poco porque los niños son pequeños y tienen características especiales que los hacen faltar a clases y también por la cultura que todavía no se apropió de la obligatoriedad, hay una alta inasistencia. Eso también se ha ido modificando por el trabajo docente. Mejorar la asiduidad es importante por la etapa en sí misma, pero también porque se ha comprobado que los niños con asistencia insuficiente, en el futuro, son los que desertan en primaria o tienen una asistencia intermitente que, por supuesto, repercute en sus aprendizajes. Por lo tanto, esa también es una acción preventiva para los futuros años escolares. Quiero destacar la consolidación de la coordinación interinstitucional. Desde 2008 el Consejo Coordinador de Educación en Primera Infancia -funciona en la órbita del Ministerio de Educación y Cultura y también lo integra la Anep, mediante el Consejo de Educación Inicial y Primaria- dio forma y consolidó un proceso de coordinación que se estaba realizando. Ustedes saben que la educación de la primera infancia, entre cero y seis años, está a cargo de diferentes organismos y en ese Consejo Coordinador se concretaron muchos avances. Hoy en día también está integrado por la Secretaría del Sistema Nacional de Cuidados como invitado permanente. A partir de este Consejo Coordinador, podemos hablar no solo de maestros sino de educadores y de agentes educativos en el más amplio término, desde profesionales y técnicos como psicomotricistas, psicólogos, hasta nutricionistas, cocineros y los funcionarios auxiliares de las instituciones. La inversión edilicia no es un tema que vaya a tratar porque ya se habló de este, pero sí quiero decir que en los próximos meses y años habrá un fuerte

impulso en cuanto a ampliar locales existentes en escuelas y jardines para el ingreso de niños de tres años y se construirán cuarenta y nueve jardines de infantes nuevos, con un modelo arquitectónico de cinco aulas, y capacidad de diez grupos en una modalidad de cuatro horas. Pero lo más importante que quiero destacar como lección aprendida, es que hoy se está trabajando en coordinación con los centros CAIF, con el INAU, para que en el mismo predio en que haya una escuela, se pueda construir un jardín o donde haya un jardín, se pueda construir un CAIF. Se está trabajando en coordinación con las Intendencias para conseguir los terrenos y para que se produzca un cambio sustancial hacia el año 2019. Señalo como ejemplo de construcción y de cambio el jardín de infantes Nº 140, de Melo, Cerro Largo; es un jardín Aprender, de un quintil descendido, que atiende a aproximadamente trescientos niños, de cuya inauguración tuve el honor de participar como inspectora nacional. La educación inicial es el comienzo de este trayecto educativo que aspiramos a que sea, por lo menos, obligatorio y también permanente, pero lo que importa es la calidad porque, como dice Pablo Gentili, “[…] en una sociedad plenamente democrática no puede existir contradicción entre el acceso a la escuela y el tipo de servicio que ella proporciona. Así como no hay democratización sin igualdad de acceso, tampoco la habrá sin igualdad en la calidad de la educación para todos los ciudadanos”. Claro que esto no supone bajar el nivel de todos sino, por el contrario, ir transformando, elevando la calidad en un derecho. Y en eso nos comprometemos a trabajar. La evaluación infantil temprana ya ha sido tratada aquí por un grupo de docentes que participó de una experiencia piloto. Incorporarse a una experiencia piloto significa intercambiar saberes, teniendo en cuenta lo que se pone a pilotear y lo que el docente efectivamente ve en su práctica educativa. Esos docentes no solo intervienen en la evaluación sino que, una vez detectado un grupo crítico en cuanto a aprendizajes de los niños que tienen a su cargo, generan propuestas de intervención docente para revertir la situación. Quiero decirles, además, que estamos siguiendo con mucha atención una experiencia que se está

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desarrollando en la Facultad de Psicología de la Udelar, que tiene que ver con inventarios de desarrollo infantil. Y mientras se desarrolla esta evaluación infantil temprana, también queremos aportar con indicadores; como sucede en la mayoría de los países respecto de sus indicadores, queremos avanzar con indicadores propios de los niños uruguayos. Y en ello estamos trabajando. Se ha hecho mención al marco curricular de atención y educación para niñas y niños uruguayos, de cero a seis años. Es un marco curricular que respeta los programas existentes y que permite una visión común a los distintos educadores, maestros y agentes educativos que atendemos la primera infancia; un marco curricular que promueve el trabajo intersectorial para atender la multiinstitucionalidad en el nivel en diversidad de territorios. En esta elaboración del marco curricular tuvo una participación activa el programa Uruguay crece contigo, de Presidencia de la República y el Consejo Coordinador de Educación en Primera Infancia. En las últimas décadas, los maestros de este nivel han participado de cambios importantes en su formación docente. Tengo la satisfacción de anunciar que, también por procesos participativos, desde lo sindical y las ATD, desde lo técnico, estamos transformando la carrera docente para responder a las necesidades de calidad y de cobertura del momento actual. Ya se produjo el primer egreso de la tecnicatura en primera infancia, que es una carrera de dos años, pero se está anunciando por parte del Consejo de Formación la continuidad de esa carrera, a la brevedad, con dos años más, para el egreso como maestro de primera infancia. He hablado de los procesos participativos y necesito dar respuesta a algunas afirmaciones y a algunas reflexiones que se hicieron en esta sesión. Como les dije hace un momento, tengo el orgullo de haber encontrado la confluencia de los dos caminos: el técnico y el sindical. Soy consejera electa por la lista más votada por los docentes en la elección del 18 de noviembre de 2015 -así como fue electo el consejero Robert por la otra lista y otros colegas participaron, pero no fueron electos-, en un libre juego democrático. Sin embargo, hubo otros docentes -debemos asumirlo- que optaron por el voto en

blanco, como está sucediendo elecciones en este país.

muchísimas

La propuesta de mi nombre fue objeto de análisis y posterior apoyo de las organizaciones sindicales que me respaldan y del PIT-CNT. Quiero dejar en claro que para esta designación pública de la lista de los trabajadores nunca se me preguntó ni se me pregunta mi adhesión a un grupo político, porque es algo que el sindicato no hace. Los sindicatos son abiertos a todos los pensamientos. Tal vez, en algún momento, alguien me asoció con algún grupo político, pero quiero aclarar que eso es algo que puede cambiar en la vida de las personas, porque hay ejemplos claros de que así sucede. También quiero aclarar que las Asambleas Técnico Docentes se eligen por voto de todos los docentes, en listas que se presentan libremente, actividad que es regulada por la Corte Electoral. Y así como lo hacen los sindicatos para la elección de los consejeros, para las ATD también se presentan listas del orden sindical; son las más votadas desde hace muchos años. Esa es la única relación que hay entre los sindicatos y las ATD. Además, quiero expresar mi mayor respeto por los compañeros que me precedieron en esta función en el Codicén: la maestra Teresita Capurro -un orgullo para el magisterio nacional- y el profesor Néstor Pereira, de excelente trayectoria en lo técnico y en lo sindical. Ellos abrieron camino en esto de la representación y con ellos sigo trabajando con los mismos objetivos. La educación en su conjunto debe ser fiel al principio de la democracia. Afortunadamente, nuestras leyes y nuestros valores compartidos son los de la democracia como forma de organización política y también como espíritu rector del relacionamiento y del actuar ciudadano. El ejercicio de la democracia consiste en dar a educadores y educandos la oportunidad de aprender democracia, de vivir en ella y de contribuir con espíritu, a la vez creador y crítico, a su consolidación. El concepto de ciudadano se identifica con un individuo, sujeto histórico de los cambios, constructor creativo y capaz de incidir en las decisiones que afectan su entorno, su tiempo y la sociedad en que vive, en búsqueda de una mayor justicia social. Una educación democrática en el sentido profundo de este

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término está orientada a aumentar la potencia de actuar de la población en general, tanto en sus instituciones como en cada una de sus personas. Este es el fundamento de las organizaciones sindicales que represento y también es el fundamento de las organizaciones políticas a las que ustedes representan, de las organizaciones de la sociedad civil y de la acción de las personas como individuos. El concepto de participación es clave en un doble nivel: en la construcción de una sociedad democrática y en la elaboración de las políticas sostenidas día a día por los actores educativos. El conflicto es habitual en la democracia. Expresa los desacuerdos. Lo preocupante no es que haya conflictos, sino que estos deriven en confrontación violenta. Precisamente, la democracia ofrece un marco general y cauces concretos para dirimir los conflictos sociales y políticos de manera positiva, constructiva y pacífica. El sistema democrático requiere un ejercicio periódico de revisión dialogada y pactada de sus instituciones y leyes, de manera que puedan superar la prueba del tiempo y la crisis. Esta saludable tensión dialéctica perfecciona la democracia. El diálogo no es imposición de un pensamiento; el diálogo no es mantener un pensamiento a pesar de que se presenten argumentos; el diálogo es tener apertura para escuchar al otro y poder dejarme convencer y convencer al otro de algunas de mis posturas. Es necesario profundizar la democracia, que significa adecuar y ajustar el marco de convivencia con el fin de incluir en él a todos los sectores sociales y políticos y hacer posible la convivencia desde la diferencia y la cooperación de mayorías y minorías. El maestro Miguel Soler, con motivo de la elección de los consejeros, escribió una carta titulada Saludo con motivo de una jornada histórica en la cual expresa, entre otras cosas: “Al declararse contrarios a la actuación en igualdad de derechos en los órganos de gobierno de la educación de docentes elegidos por sus pares, voceros de diferentes partidos políticos argumentan que las elecciones nacionales por sufragio universal los habilitan para designar, en representación del electorado, a los miembros de los directorios de los entes de la enseñanza pública. Desde hace casi un siglo los educadores lo entendemos de otra manera.- Consideramos que la formación de los futuros ciudadanos no puede quedar librada por entero a las mudanzas de la política partidaria y que la conducción de la enseñanza tiene

mayor calidad y pertinencia cuando los docentes dotados del correspondiente saber profesional, participan en la misma tras un proceso electoral con todas las garantías”. Continúa diciendo Soler: “Quienes militábamos en las organizaciones magisteriales en los años cuarenta, reivindicábamos que los Consejos de enseñanza fueran integrados por mayoría de maestros, electos por maestros”. Soler reivindica el derecho de los docentes a coparticipar en el gobierno de la educación pública y muestra disposición a defenderlo ante cualquier tipo de propuesta que quiera suprimirlo o desnaturalizarlo. Y prosigue: “Frente a toda tentación a autoritarismo verticalista, sostenemos el derecho de los trabajadores de la educación a incidir, con su voz y su voto, en el presente y en el futuro de la educación nacional, no solo incorporando nuestros representantes en los Consejos Directivos, sino también interviniendo de diversas maneras en la obtención de los objetivos educativos”. La negociación permanente es lo deseable en la democracia, y lo realista es practicar el hábito de la negociación como necesidad y como virtud. En ese sentido, el antecedente de la inclusión de los consejeros por voto, por ley de educación, sucedió en el año 2005 cuando se integraron al Codicén las Asambleas Técnico Docentes y los consejos como invitados, con un representante. Me refiero a la creación de las comisiones bipartitas, la ley de negociación colectiva, la participación en el gobierno de la enseñanza. Cualquier transformación educativa que se haga debe contar con la participación protagónica del pueblo. En el caso de la educación, sería impensable una transformación o un cambio sin la participación de todos los gremios de la educación del país. Además, se debe extender la participación al pueblo organizado, sin desmedro del papel fundamental que deben cumplir los docentes. Como decimos en la Federación Uruguaya de Magisterio, la cuestión de la educación no es solo de dinero, pero la docencia tampoco es un apostolado. La escuela sola no puede; necesitamos de otros para revertir las situaciones que hoy estuvieron encima de la mesa.

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En 2005 comienza el acuerdo marco de negociación colectiva en el sector público. Desde ese momento, la actividad sindical es regulada por la ley de negociación colectiva. El Codicén de la ANEP reglamentó la actividad sindical en el año 2006. Esto responde, ni más ni menos, a recomendaciones de la Unesco y de la OIT de los años 1966 y 1997, referidas a la condición del personal docente. Estas numerosas recomendaciones fueron aprobadas en una conferencia intergubernamental de la Unesco en París, con la colaboración de la OIT. En ese sentido, en el Codicén de la ANEP, la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay está participando de comisiones bipartitas: la Comisión de Seguimiento Presupuestal, la Comisión de Salud Laboral, la comisión por salario y presentismo, la comisión del estatuto del funcionario docente para la construcción de acuerdos colectivos. Estos temas interesan a los trabajadores de la educación y, por ende, a la sociedad en general. En muchos de los espacios también están participando las ATD, cuando son de carácter técnico. Esto ha sido producto de la construcción de los consejeros electos que me precedieron: Teresita Capurro y Néstor Pereyra. En la Comisión bipartita de Salud Laboral que integro, hemos hecho avances para cualificar el proceso de certificaciones médicas en coordinación con el BPS. Respondiendo a una línea estratégica del Codicén en cuanto a relevar y fortalecer la profesión docente y la carrera de los técnicos administrativos y de servicio, se debe profundizar la política de salud laboral y ocupacional de los docentes y los funcionarios de gestión. Estamos por firmar un convenio con la Facultad de Medicina de la Udelar para una consultoría externa. Asimismo, hemos avanzado en la construcción de un protocolo para actuar ante situaciones de acoso laboral. Esto responde a lo dispuesto por la Organización Panamericana de la Salud, sobre todo en una profesión que implica tareas con altas demandas, como las de la educación. Existe un proyecto borrador elaborado por la Dirección Sectorial de Gestión Humana del Codicén para transformar el Departamento de Certificaciones Médicas en un servicio de salud ocupacional que actúe en prevención.

Como representante de los trabajadores, finalizo diciendo que quedan muchos temas por resolver, lo que no significa que no se reconozcan los avances. Existen temas cuya resolución se encadena como, por ejemplo, el presupuesto y el aumento de cobertura en la educación media, las transformaciones a tiempo extendido y a tiempo completo o los jardines de infantes de jornada completa. Otro tema que preocupa mucho al magisterio nacional y debería preocupar a la sociedad en general es el salario docente y el aumento de la matrícula en el Consejo de Formación en Educación. Apostamos a la participación y al diálogo para resolverlos. Resalto, finalmente, el trabajo de los maestros comunitarios porque en marzo de este año tuvieron que salir a recorrer las casas de los alumnos de sexto año que nos constaba no habían ingresado al primer año de enseñanza media. De marzo a mayo lograron ubicar a los alumnos, trabajar con las familias y superar de forma muy significativa esas ausencias. Destaco también el trabajo que harán este año los maestros de sexto año: inscribirán a los niños en el primer año de enseñanza media antes de que egresen de la escuela. Hay que dar el diálogo democrático, echando por tierra a quienes auguran, a priori, situaciones de enfrentamiento; estos augurios no provienen de los sindicatos. Ellos están abiertos al tratamiento de estos y otros temas que les atañen directamente con quien sea y con quien se deba. Muchas gracias. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede continuar la señora ministra de Educación y Cultura. SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Gracias, señor presidente, por habernos permitido desplegar explicaciones del Ministerio de Educación y Cultura y las colaboradoras, tanto la subsecretaria como la directora Nacional de Educación y el Codicén en pleno. Creo que las luces y las sombras de la educación en Uruguay, tal como lo solicitara la miembro interpelante, han quedado claras. Les agradecemos muchísimo a usted y a este Cuerpo la atención que nos han brindado. Muchas gracias.

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SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la miembro interpelante, señora diputada Graciela Bianchi Poli. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Señor presidente: tengo dos asuntos previos que quiero plantear porque no tuve oportunidad de hacerlo. Uno tiene vinculación con la presencia de las autoridades, otro no. Como hicieron las autoridades, que no concedieron interrupciones, yo tampoco lo voy a hacer; lo digo con total honestidad. Desde que planteé la interpelación actué de muy buena fe. Podría haber hecho una introducción muchísimo más larga; tenía muchísimos más datos que aportar, de esos incontrastables, porque nadie rebatió ninguno de los que di, a no ser que le vayan a decir a la Unesco que miente; al Instituto Nacional de Evaluación Educativa que miente; a la Universidad de Montevideo, cuando hace investigaciones, que miente; a la Udelar que miente. Y, sobre todo, podría haber hecho referencia a lo que siente y percibe -sé que es subjetivo, tonta no soy- la población. Nosotros analizamos la situación con una perspectiva costera -como se dice ahora; está de moda- y, además, desde la formación cultural que tenemos; más, menos, la tenemos. En consecuencia, podemos mandar a nuestros nietos a la escuela de un barrio. No tengo por qué decir dónde los manda la consejera Laura Motta, pero lo sé: es una escuela con muy buen rendimiento porque es de contexto no crítico. Lo mismo me pasaría a mí si tuviera nietos en edad escolar a quienes podría mandar a la Escuela Berro, que es de excelencia a pesar de todas las dificultades. Y, además, lo que tiene mi nieto es una familia; no importa cómo está constituida, pero con un nivel cultural, tanto los padres, que son profesionales, como los abuelos que también lo son, que les permitirá ponerse a tono con lo que no reciben, en general, en la mayor parte de nuestras instituciones educativas. La población percibe, y no es tonta, que las cosas no están funcionando bien, más allá de las cifras. Lamento profundamente, reitero, porque me arrepiento de haber sido honesta desde el punto de vista intelectual, al no querer cansar a la Cámara y

evitado hacer parte de mi intervención, que estaba fundamentada de la misma manera que todos los presentes me oyeron hacerla. La primera parte fue un fundamento político a efectos de entender. Según mi modesta opinión -represento a unos cuantos miles de votantes; unos muchos miles, y por el Partido Nacional representamos casi a la mitad de la población- tengo todo el derecho de sentirme mal por no haber cumplido con toda mi función y haberme olvidado de que tenía derecho a plantear todo lo que tenía preparado. Además, quienes me conocen saben que trabajo mucho y estudio más. Los dos asuntos previos: uno refiere a un tuit -es lamentable, pero lo voy a decir- y voy a tratar de ser lo más cuidadosa posible porque no quiero herir susceptibilidades. ¡Es difícil! Porque mandar un tuit, como hizo el diputado Mahía hoy temprano, diciendo que a mí el Frente Líber Seregni no me había dado ningún cargo y que era falso, eso, además de ser falso, me obligaría… ¡¿y por qué no?! ¡Lo voy a decir! Porque si me atacan… Lo que pasa es que yo estaba mucho más arriba, en la dirección, y no solamente del Frente Líber Seregni. ¡Yo vengo de la dirección del Frente Amplio! (Hilaridad.- Murmullos) ——¡Y si quieren les digo dónde se hicieron las reuniones! ¡Si quieren les digo quién me pidió que fuera al Consejo Directivo Central! (Hilaridad.- Murmullos.- Campana de orden) ——Señor presidente, soy respetuosa y estoy defendiéndome de un ataque. ¡Si todo les causa gracia, hay un problema, vamos mal! ¡No estamos para que todo nos cause gracia!, sobre todo, cuando se obliga a decir cosas que no se debería por ética y por compañerismo. Porque yo habré cambiado de partido político, pero no cambié de moral… ¡No cambié de moral! (Murmullos) ——Me obligan a dar nombres para que quede claro. A mí me pidió por el Frente Líber Seregni y por el grupo de Astori, el señor Esteban Valenti, que ocupara los cargos… (Murmullos.- Campana de orden) ——Todo el mundo sabe quién es el señor Esteban Valenti, y yo sé mucho más de lo que saben los

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demás, pero no voy a caer más de lo que ya me obligaron a caer… (Murmullos) ——¡Ahora no quieren tener nada que ver con Esteban Valenti! ¡Cuando Esteban Valenti ponía los millones de dólares estaban todos! Señor presidente, le voy a contar una anécdota breve, porque todo el mundo dijo lo que quiso: nos dieron lecciones de democracia, lecciones de sindicalismo, lecciones de muchas cosas que todos sabemos porque, la verdad, el nuestro es un país que todavía tiene una masa crítica seria. El primer consejero del Codicén del año 2010, el licenciado -¡creo que tiene el título, eh!-, Seoane -era el Decano de la Facultad de Humanidades- fue inicialmente designado por el Frente Líber Seregni y especialmente empujado hacia ese cargo por el señor Esteban Valenti. Yo no lo conocía. Me llamó por teléfono y me preguntó si me quería seguir quedando; por supuesto que los otros años también. Se fue Héctor Florit, que estaba por ahí. Héctor Florit fue el que me llevó al Codicén. Ahora, Frente Líber Seregni, riñón de Esteban Valenti, riñón de Astori… Si quieren les cuento cómo es la oficina en la calle Juan Carlos Gómez… En consecuencia, Seoane, el primer presidente del Codicén del gobierno de Mujica, me llama por teléfono y me dice: “Me dijeron que tú vas a ser la secretaria administrativa”. A lo que contesté: “Sí, Esteban me pidió que fuera secretaria administrativa. La verdad es que me pesa bastante, porque estoy cansada y quiero volver al liceo, pero si me lo piden…” Sí”, me dijo, y agregó: “Astori también te lo pide”. Todo el mundo se enteró públicamente después que fue quien me aprobó en la experiencia del Bauzá; menos Mahía, que no se enteró, pero bueno… ¿¡Saben dónde fue Seoane para que nos conociéramos porque ya estaba determinado por cuota política estricta quién iba a ser el presidente del Codicén, el licenciado Seoane y la secretaria administrativa, que ya era secretaria administrativa del período anterior!? A mi estudio; al estudio jurídico que cerré cuando me jubilé -porque entiendo que para ser diputada no tengo que hacer otra cosaen la calle Misiones y 25 de mayo. Tocó timbre, se sentó en mi despacho y empezamos a hablar. Así fue como me designó el Frente Líber Seregni en el cargo de confianza por segunda vez.

Entonces, para decir que algo es falso, primero hay que saber las cosas, y si no las sabemos no nos arriesguemos a que nos digan lo que realmente pasó. ¡Yo no hubiera querido caer en este nivel tan bajo! ¡Además, les llama la atención que así se distribuyen los cargos! ¡Les llama la atención eso! ¡Por favor! Tengo muchas más cosas para contar, pero no lo voy a hacer porque me duele. ¡Yo pensé que la ética que tenía la izquierda era distinta, y después me di cuenta de que no! En consecuencia, no voy a contar más nada. (Hilaridad.- Campana de orden) ——¡Déjelos, señor presidente! La gente es así. ¡Y así estamos! Lo cierto es que el Frente Líber Seregni y Danilo Astori me pidieron, a través de Esteban Valenti, que continuara en el segundo período. Pero, ¡claro!, en el gobierno que asumió el expresidente Mujica, con Seoane y Nora Castro en el Codicén, a los tres meses renuncié. Por supuesto, avisé de mi decisión primero que a nadie a Danilo Astori -que era vicepresidente- y a Esteban Valenti. Yo siempre soy leal. El problema es que me obligaron a decir una cosa que no quería; lo digo para que quede claro que no es falso. Lamento si el diputado Mahía no estaba informado de lo que pasaba en la dirección. Lo otro que quiero decir tiene que ver con la consejera Margarita Luaces. Lamento profundamente que no me haya dado la interrupción que le pedí; se ve que las directivas que recibió fueron más fuertes que la amistad que tenemos, que supimos cultivar desde el IPA, en épocas muy difíciles. La consejera Luaces -con quien fuimos compañeras; estudiamos juntas: ella Biología y yo Historia, pero teníamos en conjunto las materias generales- dijo que había que tener cuidado con las frases mediáticas. Y manifestó algo más. Si yo fuera el profesor Palamidessi, renunciaría. Si yo hubiera ganado un concurso internacional y fuera director ejecutivo nada menos que del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, no aceptaría que ninguna persona con cargo político me bajara una orden que significara un avasallamiento a mi autonomía técnica. Eso es básico: uno es leal a los cargos, no a las personas que lo designaron; eso es lo que pasa en un verdadero Estado democrático. La verdad es que lamento mucho esta situación por el profesor

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Palamidessi. Lamento profundamente que se usen esos mecanismos. ¡Si sabré que se usan! Concretamente, quiero dejar constancia -sé que no va a caer simpático, pero en realidad yo no vengo a caer simpática; otras personas tampoco- de que a la hora 20 se hizo una conferencia de prensa o no sé cómo llamarla. Lo cierto es que se sentaron en el living de la bancada del Frente Amplio -donde se armó un set de filmación- durante quince minutos para un programa que salió en directo, mientras nosotros estábamos discutiendo en sala. Digo esto por lo mediático y por la falta de respeto al Parlamento. Tengo entendido que estaban la señora ministro, la señora subsecretaria y la señora directora Nacional de Educación. ¡Así que no hagamos referencia a asuntos mediáticos! ¡Hay que irse de donde deben estar -todos somos servidores públicos- para hacer una puesta en escena televisiva, en la que la consejera Margarita Luaces cuestionó al profesor o doctor Palamidessi! Ahora todo el mundo es doctor, magíster, etcétera. Aclaro que no quiero afectar la honorabilidad del profesor Palamidessi, porque ignoro si es doctor; probablemente lo sea. Hechas estas dos aclaraciones previas, quiero decir -no es que me inspire en el diputado De Leónque me siento Galileo Galilei: eppur si muove. ¡Está todo bárbaro! ¡Está todo genial! ¡No tenemos problemas! A esta altura, estoy pensando que voy a usar los biblioratos para prender el fuego en la estufa a leña este fin de semana si hace frío; de lo contrario, para hacer un asado. En la Comisión de Educación y Cultura recibimos permanentemente -nos enorgullecemos de eso- a grupos de padres, profesores, maestros, sindicatos, directores afiliados o no, que vienen a plantearnos los problemas de la realidad. Entonces ¿qué sé yo? A partir de ahora, me dedicaré solamente a la Comisión Especial de Lavado de Activos, porque la de Educación y Cultura se vació de objetivo, como decimos los abogados; usted, señor presidente, es abogado. Esa Comisión se vació de objetivo porque todo está bien y todo está funcionando fluidamente. De cualquier manera, me quedan ganas -soy de cuño sindical; no importa qué partido uno vote- de volver a citar a Fenapes y de volvernos a juntar con la Comisión de Legislación del Trabajo. Las Comisiones de Educación y Cultura y de Legislación del Trabajo estuvieron casi un mes trabajando en silencio, no

mediáticamente, para bajar el conflicto brutal que estaba planteado a nivel de la ANEP. ¡Díganme si miento! Tuvimos varias reuniones con el Codicén, con el Consejo de Educación Secundaria, con los sindicatos, solo con Fenapes. Así, permanentemente. Y logramos evitar que hubiera un paro. En realidad, no queríamos más paros para que no hubiera, entre otras cosas, más ataques por parte de la fuerza de gobierno -que se dice de izquierda- a los sindicatos de la educación. ¡Porque ellos son los primeros que atacan a los sindicatos de la educación! ¡Y no solamente a los sindicatos! ¡La señora ministro ha descalificado -y me dice que yo descalifico, defendiendo a Netto- a los maestros y a los profesores de una manera vergonzosa y vergonzante! Así que, en definitiva, los voy a volver a llamar. ¡Adviértase que ni siquiera se hablaban! En ese grado estaba la relación. Inclusive, hubo planteamientos de violación de la libertad sindical. A la Dinatra se fue en varias oportunidades. Se rompió la negociación bipartita y eso costó nada menos que otra vez en la enseñanza media -no solamente es secundaria; es UTU, con todo el cariño y el respeto que le tenemos, y secundaria- los profesores tengan que elegir por un año. ¡Esas eran las cosas concretas que yo decía que queríamos saber, porque así no puede funcionar ningún sistema! Es cierto que magisterio no tiene esa debilidad; lo que pasa es que tiene cargos. Pero tiene muchos problemas con la cantidad de maestros. Yo no voy a mostrar la prensa, porque todos la leímos, que dice: “Faltan quinientos maestros”; “Faltan mil maestros”. Acá vino la FUM y dijo: “Hay maestros de más en el norte, pero en el sur hay maestros de menos. Lo que pasa es que con lo poco que ganamos” -lo dijeron ellos, no yo- “no podemos trasladarlos para que se mantengan acá”. ¡Miren qué problema tenemos! ¡Si eso no es grave, no sé que lo será! El sindicato dijo: “Tenemos maestros de más en el norte” -en el buen sentido, o sea, se reciben más en esa zona- “pero no los podemos traer al área metropolitana porque no ganan lo suficiente como para pagar el alquiler de un apartamento”. Reitero que eso lo dijo el sindicato. Entonces, ¿todo eso lo soñé? ¡Menos mal que veo a mis compañeros de las Comisiones de Educación y Cultura y de Legislación del Trabajo, que asistieron como yo a un enfrentamiento muy violento!

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Además, la Comisión de Educación y Cultura tuvo que asistir a una sesión vergonzosa y vergonzante -que nunca en mi vida pensé que iba a vivir-, en la que se hizo prácticamente un careo entre el Consejo Directivo Central y el Consejo de Educación Secundaria, con la representante sindical, que no tiene el mismo clima que el Codicén. Me consta que es así porque conozco muy bien lo que está pasando; soy muy amiga de Robert Silva y hablamos mucho porque siempre nos interesó la educación. Ustedes no saben la vergüenza que uno pasó con la grabación que apareció. ¿Se acuerdan que hubo un teléfono abierto y salió en El País una conversación privada entre los tres consejeros? ¿Perdón? ¡En el Estado no hay conversaciones privadas! ¡En el Estado todo es público, y si ocupo un cargo público me tengo que hacer cargo! La realidad es que esa instancia fue vergonzosa y vergonzante. ¡Al leer otra vez la versión no sabía si era para un libro de García Márquez! Por eso, simplemente pasé rápido esa parte. Entonces, ¿está todo bien? ¿Todo funciona tan fluidamente? Porque ese fue uno de los puntos por el que pedí que vinieran, y toda la oposición me acompañó. Asimismo, se plantean graves problemas de gestión que se manifiestan en conflictos institucionales que quebrantan el tejido institucional, señor presidente. Disculpe, no estoy haciendo un cuestionamiento a la Mesa pero sí estoy haciendo un comentario: las interpelaciones tienen objetivos determinados y no se puede venir a hablar de cualquier cosa. En primer lugar, porque eso lo establece el Reglamento y, en segundo término, porque esta es la Casa de la nación y no se puede venir a hacer discursos, a veces más solventes -quien escuchó a algunos consejeros se da cuenta de que hay gente muy solvente y otros que más vale olvidar-, que no son el motivo de la interpelación. Por eso digo eppur si muove, porque no se levantó una sola de las aseveraciones que hice, fundamentadas técnicamente y con datos, cifras y, además, con un análisis no digo ideológico, pero casi, en el sentido de qué estamos haciendo con la política educativa, que es la más importante de las políticas sociales. No. Se contestó eso: todo está funcionando bárbaro. En cuanto a los resultados y a la plata que se gastó, son datos que siguen pendientes. Lamento la hora, pero -reitero- tuve la buena voluntad de hacer

una intervención corta en comparación con la cantidad de material que tengo. ¡Corta! Estamos desde la hora 13 y 30 con el Ministerio y con el Codicén. Por momentos, sentí que me estaban faltando el respeto y cuando se le falta el respeto a un legislador, no se le falta el respeto a la persona, se le falta el respeto a la investidura, a lo que el legislador representa y a quienes representa. ¡Caetano dice que estamos perdiendo republicanismo! ¡No se le puede venir a tomar el pelo al Parlamento! ¡No se puede venir a hablar de cualquier cosa! Además, si uno concurre, plantea el tema y envía la moción a los interpelados -los interpelados en el sentido amplio de la palabra; no estoy usando otra cosa más que el sentido amplio, en idioma español-, tienen que venir a contestar lo que se les pregunta, no lo que se les ocurre decir, porque eso desnaturaliza la democracia. ¿O no vieron los últimos indicadores de la población uruguaya, de qué manera, por primera vez en la historia, estamos entre los países en los que peor se considera la democracia? ¡Nunca había pasado! ¿Eso no les preocupa? ¿No les preocupa a los legisladores, no les preocupa a los funcionarios públicos, sea del partido que sea? ¡A los ciudadanos nos tiene que preocupar! Nunca había pasado eso en el Uruguay. Entonces, vamos a tomarnos las cosas en serio. Yo me las tomo en serio, les gustará -bien-, no les gustará… Voy a aclarar algunos puntos y demoraré más de lo que quería. Lo lamento profundamente pero no fui yo la que abusó del tiempo en cosas que nadie les preguntó. En definitiva, nosotros sabemos que se están haciendo cosas y que se están haciendo cosas bien. ¡Lo dijimos varias veces! Es más, me contestaron cosas que yo ya había dicho: reconozco la descentralización -cómo no la voy a reconocer-, reconozco la inversión en edificios, reconozco -lo dijeel aumento de salarios, reconozco el esfuerzo en educación inicial; lo dije expresamente. También hice referencia, expresamente, a los logros fundamentales que está teniendo la educación tecnológica terciaria en el interior. ¿Lo dije o no lo dije en la primera intervención? Y bienvenidos a la descentralización porque yo, que siempre tengo mi pasado presente -debe ser así-, decía que la izquierda en este país, durante mucho tiempo -hasta 1985 por lo menos-, despreciativamente decía -yo era universitaria también y lo

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pensaba; lo pensaba pero me hago cargo- que la universidad del norte era obra de la derecha para bajar el nivel académico de la Universidad, y me lo discute el que quiera que tenga mi edad y que haya militado como yo. Bienvenidos a la descentralización. Bienvenidos a lo que se empezó a hacer, y reconozco al consejero Robert Silva, a la consejera Margarita Luaces y a la consejera Ivaldi, que dijeron que el país no se fundó en 2005, pero yo no lo digo para discutir, sino porque esa fue una ventaja comparativa que tuvo el Uruguay y que le permitió dar saltos más grandes que otros países. Por eso la situación actual es más incomprensible. ¡Por eso! Por eso les leí las cifras de Singapur y de Corea del Sur, que ahora están mejor que nosotros, ya no recuerdo en qué indicador porque hace tantas horas que lo planteé… Y nos pasaron. En consecuencia, me voy a dedicar a algunas cosas en el orden en que fueron hablando -fui anotando-: la señora ministro habló de la creación del Ineed. Yo lo reconocí también, me pareció genial, pero no veo liderazgo ni masa crítica; lo digo con total honestidad. Lo sabemos quienes conocemos el sistema, quienes conocemos a los docentes -tal vez no en todos los departamentos sea igual, tal vez Primaria sea distinta que Secundaria, que la UTU-: hay mucho control del cuerpo inspectivo, muchísimo. No hay autonomía de los centros, y no escuché hablar de eso sino de territorio -en eso yo sigo a Filgueira-; el territorio está bien, pero ¿en el territorio qué pongo? Tengo que definir lo que pongo y para qué lo pongo. Sobre el congreso: háganlo otra vez, si quieren. Volverán los mismos militantes con el termo y el mate, con la cara del Che, y discutirán las mismas cosas de siempre, porque en los otros dos congresos pasó eso. ¿A mí me gustó? No. ¡Pero lo viví! Si queremos cumplir con la ley, señora ministro, hay una cosa que es fundamental: ¿cuántas veces se citó a la comisión coordinadora que, precisamente, tiene que liderar el Ministerio? No me refiero a las regionales sino a la de Montevideo, la que figura en el artículo 42 de la ley de educación, donde están representados todos los niveles de la educación. Y eso es responsabilidad del Ministerio, porque la ley le dio a esa Cartera, respetando la autonomía de la ANEP, facultades de coordinación que todos considerábamos que estaban bien, si se ejercen con cuidado, a pesar

de que tengo declaraciones de prensa -lo lamento, consejera Luaces y señor presidente, pero es en la prensa que lo dijo- de la señora ministro, que un día manifestó: “Me voy a meter cuantas veces quiera en el Codicén” -lo tengo acá; no lo busco para no perder tiempo- y después, cuando el 15 o el 16 de junio del año pasado le pregunté si iba a violar la Constitución, me dijo que no. Y después dijo que no se mete en la educación. Vamos a ver. Se tiene que meter para coordinar; además, ahora hay que crear un ministerio de cultura, o sea que no sé qué va a hacer el ministro o la ministra de educación. Ahora, si quieren cumplir con la norma, además de cumplir con estas cosas -la comisión coordinadora de la educación sería muy importante si funcionara, porque ahí sí que se puede coordinar muy bien institucionalmente, están las máximas autoridades, varios organismos del Estado; es fundamentalduplicaron, triplicaron, multiplicaron superestructura, como decíamos en otros lenguajes, y me quiero morir con los cargos: se crearon direcciones sectoriales -a esta altura no me acuerdo de las del Codicén; ya me olvidé, pero tengo las de secundaria-, la de Planeamiento y Evaluación Educativa, ¿Les suena? Gestión y apoyo a la enseñanza… Pero ¿a qué estamos jugando? Organización y gestión administrativa… Recuerdo el caso de Secundaria los directores no se encuentran presentes, pero sí están las autoridades del Codicén. Hay una resolución del Codicén que está vigente por la cual el secretario general o prosecretario, con autorización del Codicén, tiene que ser abogado, pero ninguno de los dos es abogado en el Consejo de Secundaria. Hace pocos días me enteré de que a la directora General le pagamos todos nosotros un abogado para que la asesorara. ¡Estamos todos locos! Hay un abogado, que ocupa otro cargo de confianza, que es el asesor letrado del Consejo. Pero como el Consejo no se reúne y, especialmente, no se reúne con la representante sindical Isabel Jaureguy, no se entera de nada. Entonces, me hablan de coordinaciones, de fluidez y de qué se yo, pero ¿leo el documento que trajo la consejera Jaureguy? Dice que en Secundaria no hay circulación de información ni se discute sobre educación. Ella expresó: “Me entero de las cosas por la prensa”, y lo escribió. El documento tiene cinco puntos pero no quiero aburrir más. Esa es la fluidez y el excelente funcionamiento de la ANEP.

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¿Lo digo yo porque no quiero a la ANEP? ¡Dediqué mi vida a la ANEP y le sigo dedicando mi vida a la educación! Organización, formulación y seguimiento presupuestal… Hay contadores generales y contadores auditores; el contador es el contador auditor del Tribunal de Cuentas. Inspección general… División jurídica… Infraestructura edilicia… Infraestructura está en el Codicén. Los Consejos desconcentrados solo pueden hacerse cargo de los montos de los gastos de las reparaciones menores. Ya vamos a poner la mano en ese lugar porque ahí circula mucha plata. Organización de extensión cultural… Son todos cargos de confianza. Somos tres millones de habitantes desde hace cincuenta años, señor presidente. A mí me enseñaban en la escuela que éramos tres millones de habitantes. Agarramos un auto y recorremos quinientos kilómetros y atravesamos todo el país. Tenemos una llanura ondulada y hablamos el mismo idioma. ¿Y si viviéramos en un país con montañas, con idiomas diferentes, con dialectos? No sé lo que crearíamos. Yo no estoy de acuerdo con el centralismo. En ese sentido, estoy totalmente de acuerdo con el consejero Robert Silva, porque la descentralización y la regionalización funcionan muy bien en los papeles. Pero métanse con un inspector regional y no cumplan las órdenes que bajan de los Consejos… Seguro que van a tener problemas; si los tuvo Palamidessi… No hablé del Plan Ceibal; no fue motivo de la interpelación. Se dijo mucho acerca del Plan Ceibal -sé que estaba por acá el ingeniero Brechner; obvio, hay que cuidar el negocio-, pero no tocamos el tema. No planteé nada acerca del Plan Ceibal. En consecuencia, con respecto a todo lo que se leyó acerca de él no voy a emitir opinión, aunque la tengo. Sí voy a contar algo de la enseñanza del Plan Ceibal en inglés que me pasó en su departamento, señor presidente, en una clase con un monitor, como creo se llama a los profesores de inglés que cada tanto van a controlar a las maestras que no saben inglés. Veo que me afirman que es así. Está contratada la licitación, aunque no sé si hubo licitación -mire lo que digo-, porque hay cosas en las que no se hacía licitación.

Adviertan cómo es el Plan Ceibal en inglés. Está pensado y fue comprado -se compra el software- para maestros que no saben inglés -no está en el currículum de magisterio-, que van aprendiendo al mismo tiempo que los alumnos. No quiero equivocarme, pero creo que tienen clases de cuarenta minutos dos veces por semana y aunque fuera todos los días… En su departamento, señor presidente, me pasó algo que realmente relato con mucho dolor porque nos cuesta muchos millones. Los chicos hablaban portuñol; el profesor remoto era filipino, hablaba bastante mal el idioma español a pesar de que era filipino, y la maestra de los chiquilines no tenía la menor idea de lo que estaban hablando en inglés. Entonces, vamos a decir la verdad. Si yo sé inglés, aprobé el Cambridge y el no sé qué, y tengo un nieto que está estudiando inglés y le hablo inglés, seguro que va a saber inglés. Pero si yo no sé inglés y mi nieto de tres años va a un jardín que enseña inglés y dice alguna pavada en inglés, ¿entonces me voy a creer que eso es una educación de fondo en inglés? ¡Por favor! ¡Si no saben español! Y no lo digo yo. Vivimos en países diferentes y después, ¿cómo saltan los resultados? Con respecto a intervención en obras, el sindicato casi les come la cabeza. Además, al sindicato -que por otra parte fue el que hizo el relevamiento y vamos a respetar a los sindicatos cuando hacen las cosas bien- le vino bárbaro el tema de los edificios, porque no tenían responsabilidad por los resultados, las autoridades tampoco, y le echaron la culpa a los ladrillos. Que había mucha cosa mal y que sigue habiendo mucha cosa mal es verdad. No se olviden que yo voy permanentemente a escuelas, liceos y escuelas técnicas del interior. Hace pocos días fui a una escuela técnica en el interior que tiene 520 hectáreas, por lo que el profesor Netto la va a identificar. El edificio se está cayendo a pedazos. No tiene funcionarios de servicio; limpian los padres y los alumnos y van a cocinar los padres. Esas 7.200 hectáreas que tiene la UTU no fueron compradas ahora; eran acervo del Estado, en su mayor parte proveniente de donaciones. Ese edificio se cae a pedazos. Tienen un pequeño tambo que literalmente ya se cayó. Y como no tenían el bono para comprar el combustible que ahora sacaron para poblaciones de menos de dos mil habitantes tenían que recorrer sesenta kilómetros, treinta de ida y treinta de vuelta, para poner combustible a una camioneta que se cae a

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pedazos. Eso lo vi yo junto con los compañeros diputados con los que hicimos la recorrida. Siempre va a haber dificultades en muchos edificios; por supuesto. ¿Cómo no lo vamos a saber? Pero no se debería haber metido a la Corporación Nacional para el Desarrollo, que demoró más de dos años en aterrizar en algo que no está dentro de sus competencias, ni al Ministerio de Transporte y Obras Públicas, porque la ANEP tiene una Dirección Sectorial de Infraestructura con toda la infraestructura de gestión necesaria: plateadores, arquitectos. Lo único que hay que contratar son agrimensores; hasta cuando yo estuve había que contratarlos. ¿Por qué no hicieron funcionar esa Dirección Sectorial de Infraestructura? Porque no pudieron; no la movía nadie; era como un elefante blanco; no se pudo en 2005; no se pudo en 2010. En un mismo edificio -lamento que sea el Bauzá, ya que todo el mundo sabe que lo tengo en el ADN-, un precioso edificio del año 1957 donde hubo intervenciones puntuales, se repitieron cosas que ya estaban hechas, como por ejemplo, los baños. Al mismo tiempo estaban el Ministerio y la Corporación, porque los profesores me avisan: “Che, Graciela, mirá lo que pasa”, pero no coordinaron entre sí ni hablaron con la directora. Ese es un edificio en el que como no se cambiaron las ventanas, que implican la mitad de la estructura, son de hierro y están deterioradas, todo lo que se gastó no sirvió absolutamente para nada. Y no me lo discutan porque si hay algo que conozco más que mi propia casa es el liceo Bauzá. ¿Por qué no actuó la Dirección Sectorial de Infraestructura? No la pudieron mover. ¿Les molesta la palabra gerenciamiento? Y sí. No me refiero a los docentes, pero si yo tengo un gran organismo que tiene personal hay una división que es gerenciamiento. ¿Les molesta la palabra? Sí. ¿Saben una cosa? Todas las direcciones sectoriales se llamaban gerencia por obra y gracia de Germán Rama, pero en el año 2005, para hacerse los revolucionarios y no tener nada que ver con el Banco Interamericano de Desarrollo -al que por supuesto le seguimos pidiendo plata porque, como ya dije, somos un Estado parte de dicha institución- le cambiaron el nombre de gerencia por dirección sectorial. Parece chiste, ¿verdad? Hubo que hacer toda la papelería de nuevo, pero no importa. Todo marcha bárbaro.

¿Quieren que les hable del plan 2016 que mencionó la señora ministra? Miren: fui a uno de los liceos y espero que no le pase algo a la directora porque no tiene la culpa de que yo haya ido a ese centro de estudios. Se trata del Liceo Nº 60, del barrio Cuarenta Semanas. Se murió García Márquez porque era Macondo con la lluvia del mediodía. ¿Con qué me encuentro? Con que los chiquilines estaban haciendo mermelada. Le pregunto a la directora: “¿Cómo que están haciendo mermeladas?”. Me dice: “¡Y sí, porque son estas actividades, vio, extracurriculares!”. ¡Cómo “vio”! ¡Hay que enseñarles! ¡Por favor! ¡Esto es educación formal! Cuando pregunto a la directora por qué están haciendo mermeladas, me contesta: “Pero mire que es bárbaro porque después la reparten por la zona”. Y muy preocupada, me dijo: “Sé que usted se juega por los docentes y no me va a pasar nada, pero una vedete del barrio da clases de danza aquí y tengo miedo” -no juro, soy agnóstica, doy mi palabra por la vida de mi nieto- “de que algún día venga vestida de vedete”. También visité el Liceo Nº 48, en Puntas de Manga; no sé exactamente el barrio en el que está, pero hay que ir por la calle Belloni. ¿Saben qué se enseña en los laboratorios de los liceos con el plan 2016? ¡Cocina! ¡En educación media general! ¿Parece chiste? ¡No! Esa es la gran formulación 2016 para que los chicos se integren y todo lo demás. ¡Pero si tenemos la UTU que dicta excelentes cursos de cocina con las instalaciones adecuadas! ¿Por qué duplicamos, triplicamos y cuadruplicamos los gastos si no enseñamos lo que fueron a aprender los chiquilines, ya sea porque los obligaron o porque no tienen otra opción? ¡Nada menos que en Puntas de Manga! Me parece bárbaro que les enseñen cocina, pero mucho más me interesa que les enseñen otras cosas que luego les van a servir. ¡Si quieren aprender cocina, está la UTU! ¡Miren, no aguantan una inspección de Bromatología! Yo le dije a la directora: “¡Llamá a Bromatología!”. Como directora, en otras administraciones lo hacía. ¡Pregunten al exdirector Jorge Carbonell! Como el liceo Bauzá tenía problemas con la instalación eléctrica llamé a la UTE. Hicieron una inspección, dieron vuelta el Codicén; costó US$ 1.000.000 hacer nuevamente la instalación eléctrica del liceo. ¡Pero estaban los alumnos en riesgo! ¡Vieron cómo se logró! ¡Llamé a la UTE!

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Entonces, a esta directora le dije: “Llamá a Bromatología; ¡mirá si le pasa algo a algún chiquilín!” ¡Cocina! Genial. Además, tienen talleres de fortalecimiento. La propia directora me dijo: “En realidad no sé bien qué significa. Pedí información y no me la dieron”. Y hablé con los inspectores porque, obviamente, los conozco. Van quedando pocos de asignatura; advierto que solamente hay dos inspectores de Idioma Español para todo el país. Cada inspector tiene como mínimo seiscientos cincuenta profesores, ¡y después quieren que los estudiantes sepan idioma español! Una de las discrepancias que tuve con la reforma de Rama -así me costó por decir siempre lo que pienso y en la cara- fue planteada en los siguientes términos: “Profesor, si usted elimina las inspecciones de asignatura y fortalece” -lo que decía el doctor Robert Silva- “las inspecciones regionales está atacando el nivel académico”. Yo vengo peleando por el nivel académico desde administraciones de otros gobiernos, porque si no enseñamos a nuestros niños, niñas y adolescentes a aprender -ya leí las investigaciones-, ¿qué futuro les espera? Pero parece que tampoco hay problema de inequidad porque existen varias maneras de interpretar la inequidad. ¡Le van a enseñar a la Unicef! Miren que el libro que tengo aquí -se los presto- es dificilísimo de entender, incluso para personas que estudiamos estadística. ¡Menos mal que Gustavo de Armas lo tradujo! Y después me encuentro con que en el plan 2016 las asignaturas funcionan en duplas y tríos. ¡Es así! Puede sonar soez, pero funcionan en duplas y tríos. Miren ustedes: juntan profesores de distintas asignaturas en el mismo horario. No pueden con una, imaginen con dos y con tres. Tengo los horarios. Hay una dupla que no puedo creer; quien quiera verlo lo tengo documentado para que vean que digo la verdad. Encima hacen un papel precioso porque es cuestión de vender -no sé cómo llamarlo-, pero me duele tener alumnos en secundaria, cuya educación todos pagamos, que se nos van a quedar por el camino; no les va a pasar a los hijos de ustedes ni a los míos, pero a estos muchachos, sí. Como les decía, hay una dupla: Educación Física y Biología. No necesitan ser profesores, pero ¿se imaginan a dos profesores dictando clases de estas materias? ¡No sé si cuando los alumnos hacen lagartijas el profesor de Biología enseña algún tema

de biología! ¡No me lo imagino! Pero, además, los inspectores están desesperados -me dieron hasta los horarios- porque siempre hay uno que se hace el vivo o que sabe menos. ¿A quién se le puede ocurrir? ¡Parece que lo hicieran mal a propósito! ¿Por qué no siguen haciendo lo que se hizo siempre? ¡Por lo menos marchábamos! ¡Y me dicen que soy conservadora! ¡No! No es cualquier innovación. El otro día leía una conferencia de Bill Gates -quien un poco más de inteligencia que yo seguro tiene y de millones, ni les cuento-, que decía que no todas las innovaciones son siempre positivas. ¿Enseñarles a hacer mermelada en el Cuarenta Semanas es positivo? ¿Allí, donde tenemos que poner todo el peso del Estado en el buen sentido de la palabra con las políticas compensatorias para sacar a esos chiquilines de la miseria y de la marginalidad? Esa es la experiencia de 2016. Después se la agarran con los profesores porque no quieren elegir por más de un año. Y acá me voy a poner corporativa y sé que voy a tener problemas con compañeros de mi partido, hasta con mi líder, pero se lo dije: “Mirá, Luis, se equivocan los sindicatos a veces porque hacen muchos paros, pero para poder elegir por más de un año” -hace treinta años elegíamos cada cinco”tiene que haber algo estable”. No puede haber cuatro planes diferentes de extraedad nocturnos, más todos los proyectos focalizados. ¡Total, Juan Pueblo paga; que el 4,5 %, el 6 %, el 10 %! Bueno, ahora no hay más plata; dentro de todo me da cierta tranquilidad. ¡Es así! Hay varios planes. El Plan 76 sigue funcionando, con muchas modificaciones en el régimen de evaluación porque, lógicamente, hay que flexibilizar; de lo contrario, después los resultados no nos dan bien. ¿Cómo nos da la promoción si le exigimos? No escuché que me dieran los datos de deserción. Me dieron los de matrícula. ¿Y los de los que desertan? ¿Y los de los que abandonan? No se debe ir a buscar a los chicos a las casas y traerlos de la mano. El Estado debe generar las condiciones institucionales para que la gente entienda que debe ir a la escuela y que pueda hacerlo mediante las políticas públicas. Ahora no, pero en Suiza, si alguno se hacía el vivo lo iban a buscar con la Policía Montada. Acá estamos con: “¡Pobrecito! ¡Los vamos a buscar! ¡Se me perdieron diez mil!”. ¡No entiendo cómo se pueden perder diez mil!

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Trato de abreviar. ¿Saben que hubo un programa espectacular que nos daría una gran solución, pero se bajó de un plumazo en 2009? Creo que la consejera Laura Motta estaba; ella votó para mantener el programa. Estaba, sí, porque se sentaba junto con Héctor Florit. Creo que la votación salió dos a uno. ¿Saben lo que hacía el plan 2003? ¡Nos dio un trabajo…! ¡Siempre gratis, por supuesto! ¡Estuvimos dos años solamente discutiendo los fundamentos! Obvio que no se nos iba a ocurrir enseñar a hacer mermelada. ¡No! Todos éramos técnicos, consultores, directores e inspectores y nos reunimos con todo el mundo, con las cámaras, con el PIT-CNT. No hablamos de marco curricular común nacional, regional, que los chinos llaman de una manera, los finlandeses de otra y no deja de ser discurso vacío. No; se nos ocurrió una cosa muy sencilla, que en la UTU ya funciona: integrar la educación técnica con la general desde primer ciclo. Hicimos la malla curricular y el régimen de evaluación. Funcionó en algunos liceos piloto y después lo traspolamos, con el mismo criterio, a bachillerato. Era un plan que integraba la educación técnica con la general -en mi biblioteca todavía están los libros- desde primer año de ciclo básico. Y si lo quieren antes, se puede hacer antes, aunque la verdad es que en la escuela resulta difícil ponerlos a hacer algo de tecnología. Pero, bueno, como ahora tienen problema para pasar de la escuela al liceo… Entonces, ¿qué hicimos? Hicimos varios trayectos, generales y técnicos o tecnológicos. Los chicos podían atravesar esos trayectos a lo largo de su vida; si pensaban que se habían equivocado de opción, podían pasar de lo general a lo tecnológico. Habíamos logrado la aprobación de las Facultades; la que más nos costó fue la Facultad de Arquitectura. Sin embargo, un día yo estaba en el Codicén y vino la orden -apoyada por el presidente Yarzábal y por la consejera Lilián D’Elía- de sacarlo de todos los liceos piloto de Montevideo y del interior en los que se estaba aplicando. Tuvo la oposición de todas las comunidades educativas, porque ni siquiera se dio el tiempo de ver qué pasaba con este plan. ¡Y lo que nos costó! ¡Millones de dólares! Lo bajaron, porque estaba financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo. ¿Y ahora me vienen a hacer el “lenguelengue” -entre comillas; perdóneseme, a esta hora de la noche- del desarrollo de la educación técnica? ¡Por favor! ¡Tiene que estar integrada con la

general! Las reválidas entre la UTU y secundaria no son automáticas. Hay que hacer trámites. Hay dieciséis mil o diecisiete mil expedientes por año. Solamente es automática en cuarto año. Sin embargo, lo bajaron, porque era neoliberal. La verdad es que no entendí por qué la señora ministro tuvo que salir a defender al profesor Netto; lo voy a hablar con él. Con el profesor Netto nos llevamos bárbaro, lo cual no quiere decir que yo no le diga lo que pienso. Si él me quiere decir lo que piensa, también puede hacerlo y santas pascuas. Los profesionales somos así. Yo no tengo problemas con el profesor Netto. Claro que lo cuestiono mucho porque lo vi gestionar. No quiero tocar más la sensibilidad de Netto en ese sentido. Por eso, lamento que la señora ministro de Educación y Cultura haya traído un informe hecho por mí. Yo tenía cuatrocientos treinta profesores. A los que calificaba como normal o bueno estaban en el pelotón, pero tenía profesores de altísimo nivel de excelencia; ellos tenían 100, pero también llegué a poner 1, 5, 10, porque usaba toda la escala. Había que ser justo. Estoy aburrida -lo vuelvo a decir- de escuchar el discurso en cuanto a que en la década del sesenta la educación media era elitista. No recuerdo haber tenido como compañero en el Liceo Nº 18 a ningún hijo de empresario ni de profesional. Lo que pasa es que se olvidan de dos variables y no las analizan. Me están avisando que la ministro Muñoz no está en sala. No importa; igual se entera. Ella es así; no le importa nada. No quiero distraerme porque lo que estoy diciendo es importante, es conceptual. No se trata de que la educación fuera elitista. Lo que pasa es que hacíamos una primaria tan buena -confío en la honestidad intelectual de la magíster Edith Moraes y de la consejera Ivaldi; saben que tengo razón- en la década del cincuenta, que teníamos el nivel de los bachilleres de hoy. Díganme si estoy equivocada. Yo firmé miles de títulos de bachiller; me tendría que haber cortado la mano, porque estafé a los chiquilines. Entonces, con esa muy buena primaria, podíamos acceder a buenos empleos. No se necesitaban tantos años de escolarización como ahora. Si hacíamos ciclo básico o hasta cuarto año del Plan 41 éramos Gardel. Para aprobar cuarto año en el Plan 41 había que saber mucho. ¿Se acuerdan cómo era? Yo hice el piloto; si se perdían más de tres

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materias, había que dar todas; si se iba a examen a más de tres materias, se iba a examen a todas. ¡Qué malos éramos! ¡Qué intelectualidad! ¡Qué gente con nivel académico salió de esos sistemas! Por supuesto, hoy día, el Plan 41 no es aplicable, pero sí el valor de la exigencia. Si hacíamos bachillerato o preparatorios, como se dijo antes, entonces, sí, podíamos llegar a ser gerentes -en aquel momento no se denominaban CEO de las multinacionales- de donde quisiéramos. Necesitábamos menos escolarización porque el mercado laboral era mucho más simple que el actual, porque la sociedad de la información, de la robótica, del conocimiento, de todo eso que repiten una y otra vez, no existía. Había máquinas de escribir. Igual vivíamos. Las civilizaciones se construyeron picando piedra; el alfabeto se escribió en piedra. Ahora es mucho más rápido. No es distinto, es más rápido. La otra variable es que no había marginalidad cultural. Ustedes no vivieron en el mismo país que vivimos los que peinamos canas como yo o hasta hace unos años. No había marginalidad cultural. ¿Alguien tenía miedo? No me estoy refiriendo a problemas de seguridad o inseguridad, porque de lo que no sé no opino. No existía marginalidad cultural, porque los padres, los abuelos, los tíos o el Consejo del Niño de aquella época educaban a los chicos en valores. En consecuencia, para nosotros, todos teníamos el mismo nivel básico; habría alguna excepción, pero no me acuerdo. Entonces, no repitan más que la educación era elitista. ¡No era elitista! ¡No justifiquen el fracaso con ese tipo de argumento! Tendríamos que estar asistiendo ya, sobre todo con la cantidad de plata que se tuvo disponible a partir de 2005 -me alegro infinitamente de ello-, a la universalización de la educación superior. Leí hace esta mañana acerca de los empleos que iban a desaparecer por el grado de robotización. Me acuerdo de memoria que se dijo que, con enseñanza universitaria, el 28 % tiene riesgo de desaparición; con posgrado, el 19 %. ¿No se puede reconocer que estamos en un problema? Sigamos. Quiero referirme a lo que dijo la directora Nacional de Educación; no sé si es magíster o profesora, pido disculpas, no está en sala. Lamento tener que hablar, pero, bueno… Nosotros no nos movimos de nuestra banca. ¿La Directora Nacional de Educación me habló de continuidad de los gobiernos

del Frente Amplio? ¡Ah, miren! Una de las razones por las que me fui espantada en 2010, después de que Esteban me pidió que me quedara, fue por lo que sucedió cuando nos sentamos en el Codicén, con Seoane. Yo era secretaria administrativa; habíamos preparado una comisión de transición del Codicén anterior. Nos había dado un trabajo impresionante. La idea era que el Codicén nuevo, del mismo Gobierno, que además habíamos votado todos los que estábamos ahí, estuviera al tanto de todos los avances o retrocesos o supiera lo que estaba pendiente. Tuve que escuchar que Nora Castro -no sé dónde está ahora- me dijera a mí, que era la secretaria administrativa: “Tirá todo eso porque a nosotros no nos importa lo que hicieron ustedes en el otro Codicén”. ¿De qué continuidad me están hablando? Si yo cuento solo la matrícula -ya lo dije, pero lo voy a repetir, porque lo tengo en el espacio de la directora de Educación-, ¿cuántos desertan? No me lo dijeron. Hablaron de los programas exploratorios en secundaria; ya dijimos lo que eran. Ya hablamos de los edificios. Yo sabía que se iban a venir con la educación no formal, porque es la competencia del Ministerio. Nadie les preguntó por la educación no formal. Ahora bien, ¿quieren hablar de lo que es la acreditación del Cecap? ¿Quieren hablar de lo que es la acreditación de Uruguay Estudia? ¿Quieren hablar de la acreditación de Uruguay Educa? ¿Quieren hablar de Rumbo? Lamento profundamente que no esté mi compañera de Comisión, Manuela, que lo quiere mucho en Salto, pero lo fuimos a ver y ¿saben cómo acreditan primer ciclo? Con un semestre con los profesores que pueden encontrar, no de todas las asignaturas y, si pueden con dos semestres, les dan una acreditación de primer ciclo. ¿Qué se está generando? Una persona que no puede avanzar en la vida, pero le damos el papelito y el pobre o la pobre se cree que tiene la formación. ¡Está bárbaro! El quinquenio pasado, el Inefop colocó la plata en el sistema financiero porque no gastaron US$ 80.000.000, y me lo ponen como una cosa importante. Se habló del Programa Justicia e inclusión y la situación de los penales. Perfecto. Siempre hubo educación en cárceles; ahora bien, les está saliendo mal. Porque quien mira los videos de los penales y

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escucha al comisionado parlamentario, se pregunta: ¿ahí hay educación? Me parece que estamos pagando mal o no van, y los entiendo: los guardiacárceles no quieren ir, porque un par de penales está en manos de los presos; todos los vimos caminando por ahí. Me gustaría haber recibido una moneda por cada vez que la profesora Rosita Angelo -no sé si es magíster- usó la palabra “despliegan”. Lo hizo decena de veces. ¿Qué quiere decir desplegar? No sé. También usó la palabra “dispositivos”. Por suerte, la directora de Primaria, Irupé Buzzetti está de acuerdo conmigo: “No quiero usar la palabra ‘dispositivo'”, me dijo. También habló de “espacios de articulación” -¡y dale con los espacios de articulación!- y de “espacio de trayectoria exitosa”. Claro, si pongo “exitoso” en el nombre, probablemente después me crea que está funcionando bien. ¿Espacio de equidad? ¿Qué tensión hay en el cambio de paradigma, si tenemos clarito el paradigma desde hace tiempo? Tocaron el plan de la reformulación 2006, que fue un mamarracho que hicimos de madrugada los desgraciados que estábamos en el Consejo de Educación Secundaria. Yo era prosecretaria General y ahí hicimos cualquier cosa, porque especialista en currículum no había nadie. Sigue funcionando. Cambiaron el sistema de evaluación hasta tres veces el mismo día. Hubo que pedir y hacer una recopilación. Lo único que cambian es el sistema de evaluación para que más puedan pasar. Hay toda una ingeniería con la que no los quiero aburrir, pero la conozco de pe a pa, para que los chiquilines no repitan, para que puedan pasar con sesenta faltas. ¿Cómo no les van a dar bien los resultados? En cuarto año, nivel en el que no hay promoción por asignatura, sino global, inventaron que pueden repetir por asignatura. Entonces, un chico que cursa cuarto, pierde ocho materias y repite por ocho; después, al año siguiente, salva dos y repite por seis; al año siguiente, se queda con tres, y repite ene veces. ¿Cómo no vamos a tener tasa de rezago? Ahora, así les tienen que dar bien los resultados de matrícula, de egreso, y no les dan bien. Por suerte, el Consejo de Educación Primaria lo tiene claro y estoy segura de que las compañeras que vienen de Primaria, y son excelentes técnicas, saben que está pasando gente que no tiene que pasar. Me voy a referir a lo que dijo el profesor Netto. ¿Cómo que no reconocí lo tecnológico? Dije, hasta

quedarme ronca, que está bárbaro y agregué que recogieron experiencias anteriores -lo dijeron otros compañeros-, porque el Uruguay es así, por suerte. El profesor Netto mencionó algo acerca de coincidencias ideológicas. No lo entendí, pero no importa; es tarde. Me alegro de que ahora el profesor Netto entienda que inglés e informática hay que enseñarlos, porque cuando se les ocurrió en la reforma de la década del noventa, era neoliberal. ¡Si lo habré escuchado en las ATD del liceo y en ese núcleo sindical! Me parece bárbaro, porque todos cambiamos. Ahora bien, el discurso me hace acordar al libro El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez. Cuando estamos hablando de políticas sociales universalistas -a ver si no lo tenemos que decir otra vez-, no es lo mismo que universalización. Es no aplicar el principio de equidad, que ese sí es bien neoliberal, si quieren algo neoliberal, porque al que necesita más le tengo que dar lo mismo con apoyaturas de políticas públicas que al que tiene más y vive en otro barrio. Yo proyecté el problema fundamental que tenemos, que es la inequidad en matemáticas, lengua y ciencias entre los barrios ricos y los barrios pobres. Nadie me contestó. Esas son cifras del Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Ahora sí, le habían dado el rezongo a Palamidessi, pero acá están los libros. No entendí lo que es accesibilidad, aceptabilidad; la verdad es que voy a seguir estudiando. Por supuesto, reconocí que los salarios mejoraron mucho, pero recuerden lo que yo analicé, que es fundamental y es una política salarial que debemos tomar en cuenta. Si un obrero de la industria del gas gana $ 56.000, un maestro no puede ganar $ 22.000 o $ 23.000. Es al revés, porque si no, les estoy dando el mensaje equivocado, y lo peor es que después se creen que son dueños de las empresas. ¡Pobres tipos! Ahora los echan y ¿qué hacen? No tienen ni primaria terminada. Conozco bien el sindicato y tengo muchos amigos allí. En cuanto al gasto por estudiante, ¿alguien no reconoció que se gastó mucha plata? ¡Por favor! Lo dije doscientas veces. No solamente hay un problema demográfico con la matrícula de la pública. Hay fuga a la privada -leí las cifras-, pero no se preocupen que ahora que

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empezó la crisis o no sé cómo se la llama, “consolidación fiscal”, vienen otra vez. ¿La orientación agraria? ¡Por favor! Con todos los problemas que hay, me saco el sombrero. En todas las cifras que nos mostró el profesor Netto, en los cuadros que no pudimos leer —de cualquier manera creemos en su palabra—, nunca apareció la variable deserción ni nivel académico. Todo era matrícula, promoción y asistencia. Claro, si no les cuento las faltas… Tenemos una gran innovación, y les juro que me molesta cuando lo dicen. Ahora pasamos la lista por computadora. ¡Genial! Si había un momento en que el profesor adscripto -cuando hay- o el profesor de aula y el director tomaban conciencia de la ausencia de un alumno, incluso en bachillerato, con cinco mil estudiantes, era cuando se pasaba la lista. La pasaba el adscripto, la pasaba el profesor a la libreta y nos avisaban: “Miren que está faltando fulano”. Si para eso necesitan un software especial, me parece genial. Ya lo dije y no lo voy a repetir: obvio que las cifras de repetición son sensiblemente mejores. ¡Si cambiaron los reglamentos de evaluación y pasaje de grado! Ni les cuento de las órdenes que vienen de los inspectores: donde tengas muchos insuficientes, te bajan el puntaje. Y no es verdad que el puntaje de los docentes no influya en su carrera. Bajan cinco o seis puntos y cuando van a elegir horas, todos los años, tienen que elegir cinco o seis lugares más abajo. ¡No mientan porque la gente no es tonta! Ahora en secundaria hicieron todo el escalafón mal. ¡Claro! Como lo hacen utilizando la informática, está bien. A mí me llaman todos los días para decirme: “¡Graciela, por favor, bajé cinco lugares!” o “¡Bajé catorce!”. Tengo a Isabel Jaureguy arreglando esa situación, porque le pido a ella. ¡Cómo que nos preguntamos, a esta altura del partido, qué es la calidad! ¿Volvemos a la discusión de la década del noventa sobre la calidad? ¡Por favor, la calidad es eso: es calidad! No sé cuántas definiciones de calidad hay. Formar ciudadanos es tan viejo como Varela. No entiendo lo de la percepción de la educación. ¡Ah! Sí, ahora lo entiendo: claro, porque hay menos valor de remuneración con relación a otras profesiones. En eso estamos de acuerdo.

Ya hablé del egreso de primaria: no mejoró, dejan pasar a la gente que no sabe. Y el que diga lo contrario, que pregunte a las maestras. ¿Pasaron por alto el video de Isabel Jaureguy? Esas son las escuelas de tiempo completo. He visitado jardines en los que se trabaja en contenedores, en La Paz o Las Piedras -ya perdí la cuenta-, y las maestras nos contaban que podían poner a los chicos de tres o de cuatro años -no recuerdo exactamente-; decían: “Y cuando llueve, ¡no se imaginan! ¡Y no se imaginan lo que es agarrarlos a upa para llevarlos al baño!”. Sí; me imagino. Ahora, en una escuela que está frente a las canteras de La Paz -no recuerdo el nombre, pero las maestras lo deben saber- no se pueden abrir las ventanas. Ustedes me dicen que son excepciones. ¡No; no son excepciones! Entonces, yo acepto que no se pueda arreglar todo junto, pero ¡no me digan que está todo arreglado! Se dice que en la educación universitaria hay muchos más estudiantes, muchos más egresados y todo lo demás. Sí, pero -lo lamento- ahora pasa lo mismo con la educación universitaria que lo que pasaba con los bachilleratos en la crisis de 2001 y 2002: es un seguro de paro no remunerado. No sé si escucharon ayer las cifras sobre los miles de profesionales que dejaron de pagar el Fondo de Solidaridad, porque no pueden hacerlo. ¿Más pobres en el sistema? Las cifras que di no las inventé. Respecto al territorio ya hablé. La verdad es que sigo sin entender lo que es el territorio sin articulación de centros educativos, pero seguramente deben de funcionar. Hablaron de una relación no fragmentada de los consejos: ¡si ni se hablan! Ya lo dije; ya lo contamos. ¡Ojo con la falta de inspectores de asignatura! Ya lo dije. Me alegro de que funcionen las comisiones descentralizadas de la ANEP; ahora: somos tres millones, ya lo dije. Los consejos de participación no funcionan. De la superestructura de direcciones y cargos ya hablé. ¿Tránsito y Compromiso Educativo? ¿Qué resultados permanentes dejaron en el sistema? Eso no me lo explicaron, me dieron los titulares. El compromiso educativo era que les comprábamos refuerzos y les

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dábamos championes. Y no me digan que funcionaba de otra manera, porque lo mismo pasa con las tutorías: no logramos hacer una elección de horas en media, a tiempo y bien hecha, ¿se imaginan lo que es designar tutores según los estudiantes que tengan? Además, el sindicato dice una cosa en la que tiene razón: si un profesor tiene menos de quince estudiantes, pierde la tutoría, por lo cual los estudiantes dejan de ir -porque dejan de ir, por otras razones- y el profesor se queda sin cargo. También se habló de la continuidad de las políticas públicas. De Margarita Luaces solo me molestó especialmente que haya cumplido con la obediencia debida de no darme la interrupción, que claramente recibieron todos; no somos tontos. Además, abusaron del tiempo. Ya aclaré que eso es grave. Ahora: ¿no pudieron, desde 2005, hacer funcionar la comisión? Cada vez que escucho que se instaló la Comisión de Reformulación del Estatuto no sé si ponerme a reír o a llorar, ¡porque está instalada desde 2005! Se llegaron a hacer los trabajos con el sindicato, con la ATD, con los inspectores, con todo. Nadie sabe siquiera dónde están guardados los materiales: entonces, la reinstalan todos los años. Y les advierto que van a tener que ir a negociación colectiva, porque son condiciones de trabajo. Me parece bárbaro, pero cuando les toquen los artículos 71 a 75 a los profesores o empiecen a tocar el artículo 70, con todos los numerales sobre faltas que tiene, ¡se armará un lío bárbaro! En la comisión que funcionó cuando yo estaba, quise sacar el artículo 71 y casi me comen a pedacitos mis propios compañeros. Así que no nos engañemos. Con Robert Silva tuve total acuerdo, porque es una persona a la cual conozco hace mucho tiempo, es muy razonable y me parece que está encarando su nuevo cargo electo, al que cuesta adaptarse. Además, él no tiene el respaldo del sindicato ni del PIT-CNT; tiene el respaldo de los profesores independientes y de su propia capacidad y don de gentes. Con la profesora Laura Motta me sigo sorprendiendo, y no me voy a enojar, porque a esta altura no me voy a enojar. ¿El Uruguay en este momento está viviendo el paradigma de que la educación es para todos? ¡Ah, bueno! ¿Cuándo no fue para todos la educación, por lo menos desde el punto

de vista del paradigma? Del paradigma: laica, gratuita, obligatoria.

15.- Solicitud de intermedio
SEÑOR GANDINI (Jorge).- ¿Me permite una interrupción? SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Sí, señor diputado. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede interrumpir el señor diputado. SEÑOR GANDINI (Jorge).- Señor presidente: mociono para que la Cámara pase a intermedio hasta que vuelva la ministra, porque se la está interpelando y hace más de media hora que no está en sala. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Me tiene que decir el tiempo de duración del intermedio. SEÑOR GANDINI (Jorge).- Entonces, pido que se pase a intermedio por diez minutos y, si no regresó, repetiremos la solicitud. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Se va a votar. (Se vota) ——Treinta y tres en sesenta y ocho: NEGATIVA. SEÑOR ITURRALDE (Pablo).- Pido la palabra para fundar el voto. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado. SEÑOR ITURRALDE (Pablo).- Señor presidente: pedí la palabra para fundar mi voto, pero como reingresó a sala la señora ministra creo que podemos dejar el pedido sin efecto. No obstante, quiero decir que me parece una falta de respeto institucional venir al Parlamento a leer discursos y a generalizar, sin enfocar el problema por el que estamos interpelando a la señora ministra. Por consiguiente, creo que la muestra de respeto mínima es permanecer en sala mientras se desarrolla la interpelación. SEÑOR CHIAZZARO (Roberto).- Pido la palabra para fundar el voto. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado.

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SEÑOR CHIAZZARO (Roberto).- Señor presidente: queremos fundamentar nuestra abstención, porque creemos que no corresponde que la bancada del Partido Nacional, que ha estado ausente durante la mayor parte del debate, esté pidiendo la presencia de la señora ministra. Por esa razón no acompañamos el pedido de intermedio, y ahora espero que estén presentes en sala. (Murmullos) SEÑOR GANDINI (Jorge).- Pido la palabra para fundar el voto. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado. SEÑOR GANDINI (Jorge).- Señor presidente: hemos votado el intermedio y, tal como establece nuestro Reglamento, se puede votar por la afirmativa o por la negativa; no hay abstención en el Parlamento. Votamos el intermedio en el entendido de que debería estar presente la señora ministra, porque es la responsable política. Durante nueve horas la interpelante se mantuvo en sala escuchando y anotando lo que manifestaron las autoridades de la educación, en el acuerdo o en el desacuerdo. Pacientemente, durante nueve horas -creo que es un récord- la interpelante escuchó lo que dijeron la señora ministra y las autoridades de la educación. Entendíamos que correspondía que mientras la interpelante daba su visión, crítica en muchos casos, la señora ministra estuviera presente. No criticamos nada; pedimos un intermedio para dar tiempo a volver a la señora ministra, porque creo que tanto la interpelante como la interpelada deben estar en sala durante el intercambio de opiniones y visiones que hace el Cuerpo. No tiene sentido hablar sin escucharnos. Muchas gracias. SEÑOR CIVILA LÓPEZ (Gonzalo).- Pido la palabra para fundar el voto. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado. SEÑOR CIVILA LÓPEZ (Gonzalo).- Señor presidente: no votamos el intermedio por la razón que ya

han expuesto mis compañeros. Durante esta interpelación hubo diputados que prácticamente no estuvieron y aparecen ahora, inclusive fundamentando su voto a favor del intermedio solicitado. La interpelante también salió de sala; de hecho, hizo declaraciones a la prensa en algún momento y no estuvo presente durante toda la interpelación. Todos salimos de sala en algún momento porque necesitamos comer, ir al baño y hacer ese tipo de cosas que habitualmente hacemos los seres humanos, aunque estemos muchas horas trabajando. Por lo tanto, la ausencia por unos minutos de la señora ministra no nos parece que sea mérito para proponer un intermedio, máxime cuando la bancada del Frente Amplio ha sido la que durante buena parte de esta interpelación sostuvo el quórum, básicamente porque nos importa discutir sobre educación. Por eso, vamos a sostener el quórum en esta interpelación hasta la hora que sea necesario. Gracias.

16.- Licencias. Integración de la Cámara
Dese cuenta del informe de la Comisión de Asuntos Internos relativo a la integración del Cuerpo. (Se lee:) “La Comisión de Asuntos Internos aconseja a la Cámara aprobar las siguientes resoluciones: Licencia por motivos personales: De la señora Representante Stella Viel, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Gustavo Da Rosa. De la señora Representante Mariela Pelegrín, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora María Piñeyro. Del señor Representante Gerardo Núñez Fallabrino, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Gabriela Perdomo Buchaski. Del señor Representante Daniel Placeres, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Claudia De los Santos.

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Del señor Representante Óscar Groba, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Sebastián Valdomir. Del señor Representante Alfredo Asti, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Estefanía Schiavone. Del señor Representante Luis Gallo Cantera, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Rodrigo Amengual Menéndez. De la señora Representante Macarena Gelman, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Romina Napiloti. Licencia sin expresión de causa: Del señor Representante Gonzalo Mujica, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Bettiana Díaz Rey”. ——En discusión. Si no se hace uso de la palabra, se va a votar. (Se vota) ——Sesenta y ocho en setenta: AFIRMATIVA. Quedan convocados los suplentes correspondientes, quienes se incorporarán a la Cámara en las fechas indicadas. (ANTECEDENTES:) “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente solicito al Cuerpo que usted tan honorablemente preside, me conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016, por motivos personales, y que se convoque al suplente respectivo. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, STELLA VIEL Representante por Canelones”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales de la señora Representante por el departamento de Canelones, Stella Viel.

CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales a la señora Representante por el departamento de Canelones, Stella Viel, por el día 12 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 711, del Lema Partido Frente Amplio, señor Gustavo Da Rosa. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley N° 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva concederme el uso de licencia el día 13 de octubre de 2016, por motivos personales. Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, MARIELA PELEGRÍN Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales de la señora Representante por el departamento de Montevideo, Mariela Pelegrín. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004.

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La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales a la señora Representante por el departamento de Montevideo, Mariela Pelegrín, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 6009, del Lema Partido Frente Amplio, señora María Piñeyro. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en el inciso tercero del artículo 1° de la Ley N° 17.827, solicito al Cuerpo que usted tan honorablemente preside me conceda licencia por motivos personales el día 13 de octubre del corriente año. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, GERARDO NÚÑEZ FALLABRINO Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo, Gerardo Núñez Fallabrino. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Gerardo Núñez Fallabrino, por el día 13 de octubre de 2016.

2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 1001, del Lema Partido Frente Amplio, señora Gabriela Perdomo Buchaski. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva concederme el uso de licencia por el día 13 de octubre de 2016, por motivos personales. Sin más, lo saluda atentamente, DANIEL PLACERES Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo, Daniel Placeres. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Daniel Placeres, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 609, del Lema Partido Frente Amplio, señora Claudia De los Santos. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”.

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“Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, solicito al Cuerpo que usted preside me conceda licencia por motivos personales por el día 13 de octubre de 2016. Saluda atentamente, ÓSCAR GROBA Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo, Óscar Groba. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Óscar Groba, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 609, del Lema Partido Frente Amplio, señor Sebastián Valdomir. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, solicito al Cuerpo que usted preside licencia por el día 13 de octubre, por motivos personales, y que se convoque al suplente respectivo.

Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, ALFREDO ASTI Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo, Alfredo Asti. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Alfredo Asti, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 2121, del Lema Partido Frente Amplio, señora Estefanía Schiavone. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, solicito al Cuerpo que usted tan dignamente preside licencia por el día 13 de octubre, por motivos personales, y la convocatoria de mi suplente correspondiente. Saluda atentamente, LUIS E. GALLO CANTERA Representante por Canelones”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Canelones, Luis Gallo Cantera.

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CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Canelones, Luis Gallo Cantera, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 2121, del Lema Partido Frente Amplio, señor Rodrigo Amengual Menéndez. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito licencia por motivos personales por el día 13 de octubre del presente año, y que se convoque al suplente correspondiente. Sin otro particular, lo saluda con su más alta consideración y estima. MACARENA GELMAN Representante por Montevideo”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Comunico a usted que, por esta única vez, no he de aceptar la convocatoria de la cual he sido objeto en virtud de la licencia solicitada por la señora Representante. Sin otro particular, lo saluda con su más alta consideración y estima. Alejandro Zavala”.

“Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales de la señora Representante por el departamento de Montevideo, Macarena Gelman. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no acepta la convocatoria de que ha sido objeto el suplente siguiente, señor Alejandro Zavala. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales a la señora Representante por el departamento de Montevideo, Macarena Gelman, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Acéptase la denegatoria presentada, por esta única vez, por el suplente siguiente, señor Alejandro Zavala. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 329, del Lema Partido Frente Amplio, señora Romina Napiloti. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente solicito al Cuerpo que usted tan honorablemente preside, se sirva concederme licencia sin expresión de causa por el día 13 de octubre de 2016, y que se proceda a convocar al suplente correspondiente. Sin otro particular, lo saluda su más alta consideración y estima, GONZALO MUJICA Representante por Montevideo”.

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“Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia sin expresión de causa del señor Representante por el departamento de Montevideo, Gonzalo Mujica. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso cuarto del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia sin expresión de causa al señor Representante por el departamento de Montevideo, Gonzalo Mujica, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 609, del Lema Partido Frente Amplio, señora Bettiana Díaz Rey. Sala de la Comisión, 12 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”.

periodistas, cosa que no me preocupa demasiado, pero ellos quisieron que contestara. Creo que fue la magíster Ivaldi quien dijo que construirían cuarenta y cuatro jardines, en régimen de PPP. El régimen de PPP tiene un problema en educación. Ya me visitaron dos empresas constructoras que habitualmente se presentan a licitaciones. Una cosa es construir y administrar una cárcel, y otra muy distinta es hacerse cargo de los jardines de infantes, porque tienen el mismo régimen. ¿Estas empresas constructoras harán la seguridad en los jardines de infantes? Además, no se pueden presentar. Es más, voy a decir exactamente qué me dijo uno de los representantes de las empresas constructoras, cuyo nombre, por supuesto, no voy a mencionar: “Esta licitación debe tener nombre y apellido porque, ¿qué empresa puede aguantar las construcciones y después, el mantenimiento del personal, cuando el objetivo de la empresa es ser empresa constructora?”. La alimentación; la seguridad. Una cárcel es más fácil, pero, bueno, si podemos ser de alguna ayuda para que se puedan hacer… En este sentido, estoy de acuerdo con los sindicatos, no porque estén en contra de las PPP, por ser privados, sino por estar en contra de la privatización de la educación pública; yo también. El material que manejo -el profesor Netto sabrá disculparme por volver a mencionarlo, porque ya había terminando, pero como estudié mucho no puedo entender cómo se pueden sacar conclusiones tan distintas del mismo libro, de la misma investigación- se refiere a Trayectorias educativas de

17.- Situación general de la educación pública. (Llamado a sala a la señora Ministra de Educación y Cultura)
SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).Continuando con la consideración del asunto en debate, puede proseguir la miembro interpelante, señora diputada Bianchi Poli. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Señor presidente: es cierto lo que dijo el señor diputado Civila López, como también que mis compañeros de bancada son un poco díscolos. Yo soy nacionalista; por ahí, no soy blanca. Los blancos son medio díscolos. (Hilaridad) ——Pongamos un poco de humor a tanta cosa. Es cierto. Salí de sala tres minutos, no más, porque me advirtieron que la señora ministro estaba diciendo cosas personales de mí; me lo advirtieron los

la Educación Media. PISA 2009-2014.- Instituto Nacional de Evaluación.- Trayectoria de la Educación Media.- Santiago Cardozo. Se hizo mención a los
logros educativos alcanzados a los veinte o veintiún años, que son los chicos que todavía están cursando bachillerato. Es más, hay alumnos de esa edad que todavía están en bachillerato; es bachillerato, pero están en cuarto. ¿Se acuerdan del video donde aparezco rezongando a unos chicos que estaban haciendo cosas muy graves, que nunca voy a decir, para salvarlos? Eran todos mayores de edad. La chica a la que digo: “Callate la boca; no me tutees”, entonces tenía veintidós años. Esa es la educación pública que tenemos.

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El material refiere a los logros educativos alcanzados a los veinte o veintiún años. Dice Cardozo que el informe presentado arroja resultados preocupantes sobre el nivel de logros educativos alcanzados por los jóvenes que realizaron el PISA en 2009, al término de su segunda década de vida, y agrega que a 2014 esta cohorte -como gusta decir ahora a muchos- de estudiantes había acumulado, en promedio, 11,8 % años de estudio, un 10 % no había alcanzado a iniciar su noveno año de educación y casi un 30 % no llegaba a los diez años. El acceso a la educación media superior se ubicó a fines de 2014 en el 80,6 % -genial, sí, pero refiere al acceso-, cifra que incluye el 60,8 %, que ya había iniciado la educación media superior en el año 2009. Es decir, estamos haciendo sumatoria. O me cambiaron el mapa de América Latina y estamos arriba, no abajo, pero acá dice que la acreditación en la educación media superior se ubica notoriamente por debajo del acceso y que el 44,1 % de la cohorte evaluada por PISA en 2009 había completado el bachillerato a los veinte o veintiún años. ¡Menos mal! Tenían que terminarlo a los dieciocho. También se establece que la estimación para el conjunto de la cohorte poblacional, esto es, incluyendo el 20 % que ya no existía a los veinte años, se ubica en el 35 %. ¡Desastre! Somos el país que tiene menor tasa de retención, indicador o como le quieran llamar, porque para la misma cosa hay varios nombres pues, de lo contrario, no hablamos en difícil. En cuanto a trayectorias y brechas educativas, se señala que el seguimiento de la cohorte, PISA 2009, permitió reconstruir una parte del proceso a través del cual se van consolidando e intensificando las profundas brechas educativas. Dice: “las profundas brechas educativas que se manifiestan sobre los veinte y veintiún años”. ¡Estos son los muchachos víctimas del paradigma infame de que no importa aprender, concurrir ni nada; sigan pasando! También se expresa que se muestra que a los quince años, un porcentaje significativo de los jóvenes, 20 %, ya no estudia y también se manifiestan niveles muy desiguales de progresión por los grados y ciclos escolares, y de desarrollo de habilidades cognitivas en áreas instrumentales básicas. ¿Se acuerdan de lo que habíamos dicho esta mañana respecto de lo que había expresado Barbeito?

¡Sonamos! Se dice que entre aquellos chicos que continúan en la educación formal ya no podremos obtener mucha cosa en habilidades cognitivas, en áreas instrumentales básicas. Y se expresa que la acumulación de rezago es todavía más crítica. ¿Soy yo quien usa estos términos? ¿O los usa Santiago Cardozo, que es quien hizo este informe? ¡Pobre, la va a quedar, como Palamidessi, que dijo que esto era un suicidio! Reitero que se dice que la acumulación de rezago es todavía más crítica y que PISA demuestra que -entre comillas- “es virtualmente imposible” culminar la educación media, al menos antes de los veinte o veintiún años cuando se ha verificado cualquier tipo de retraso, incluso mínimo en el ritmo normativo de progresión de los trayectos escolares. También se señala que apenas el 6 % de los estudiantes que PISA 2009 evaluó con un año más de rezago para su edad -alumnos que cursaban noveno grado como máximo a los quince años- había logrado acreditar la educación media superior seis años más tarde. ¿Esto lo dice Graciela Bianchi? No, lo dice el Instituto Nacional de Evaluación, y vamos a tener problemas con autoridades nacionales. Ahora entiendo por qué Filgueira se fue; dijo que no estábamos en las condiciones mínimas para hacer la reforma educativa. Pobre, pensó eso y ¡para afuera! Mir dice lo mismo. Por otra parte, a Celsa Puente se le ocurrió una idea genial, que no escuché mencionar todavía entre todas las cohortes, innovaciones y despliegues: mejores alumnos pueden ser tutores de los compañeros. Lo que faltaba: volver a la escuela lancasteriana. Si quieren leer el artículo, bárbaro. ¡Con razón los sindicatos se enojan! Y, sí… Ariel Fiszbein, refiriéndose al Uruguay, dice que alcanzar a los asiáticos, “nos llevará mucho tiempo”. ¡A los asiáticos; cuando nosotros no sabíamos ni dónde estaban en el mapa! El rector de la ORT dice que los uruguayos no están preparados para la nueva era. Tonto no es el rector de la ORT. El consejero Florit -Codicén 2005-2010; Primaria, director general, 2010-2015; ahora consejero de Primaria- señala que el ausentismo es el problema fundamental en Primaria; está bien. Y no les cuento lo de Brechner bailando un tango con Celsa Puente porque me da vergüenza.

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Isabel Jaureguy dice: “Lo de Netto parece una amenaza, me quiere intimidar”. ¿Dónde está la fluidez de la gestión y del relacionamiento colaborativo? Lo dice Isabel Jaureguy, una persona excelente, muy buena académica y muy buena gestora. Miren lo que dice Markarian: “Alumnos tienen muchas dificultades”; ni les hablo del contenido del artículo; es el rector de la Universidad. También quiero citar a Mario Bergara: “La reforma de la educación es un debe”. Javier Landoni -lamento que esté en la barra, señor presidente; es un querido amigo- dijo que el Frente Amplio no sabe qué quiere con la educación. Entonces, señor presidente, reitero lo que dije al comienzo: eppur si muove; la verdad es que, a pesar de la Inquisición, la Tierra se mueve. Yo pedía cosas concretas. Quiero que quede constancia de que era esto lo que yo pedía: cosas que se pueden hacer. Rápidamente nos ponemos de acuerdo, negociamos con los sindicatos. A los sindicatos no les tomamos el pelo si no mentimos en el decreto de esencialidad; si no ponemos que negociamos y no negociamos. Vino Fenapes a la Comisión de Legislación del Trabajo, que el año pasado presidía Óscar Andrade, mi amigo del Sunca. Allí dijeron: “Con nosotros no negoció nadie”. Sin embargo, el Codicén y el Consejo de Educación Secundaria nos venían a decir que ya estaba lo de la elección de horas. Después, el sindicato nos decía que no podía ser porque no se había reunido la comisión. Eso fue por agosto; no sé si ahora se reunió porque ¡fueron a la Dinatra para resolver ese tema! ¿Dónde está la gestión educativa colaborativa, la afluencia, los despliegues y todas esas cosas si tienen que ir a la Dinatra? Por ejemplo, aspiraba a hablar de cosas a corto plazo como instrumentar el profesor-cargo, la reforma curricular; hay especialistas que están trabajando en esto, a los que les pueden pedir asesoramiento. También está lo relativo al estatuto del funcionario docente. ¿Vamos a dar autonomía a los centros o no? Lo digo porque vamos para adelante y para atrás. ¡Por favor: concurso de dirección y supervisión o inspección, como lo quieran llamar! La mayor parte de las instituciones educativas de enseñanza media están por artículo 20. ¿Saben lo que es tener un director por artículo 20? En el estatuto del funcionario docente, el artículo 20 es para una licencia esencialmente

transitoria, y tenemos decenas y decenas de escuelas y liceos de enseñanza media, por supuesto. En todas las escuelas agrarias que visité, estaban por artículo 20. Y no puedo dejar de mencionar la profesionalización docente, señor presidente. ¡Podemos instrumentar un poquito mejor el IPES! ¡Podemos ponernos de acuerdo con la Universidad! Antes la Universidad era de izquierda y el gobierno de la ANEP de derechas. Entonces, el problema de relacio-namiento era entendible, pero ahora son los dos de izquierda. Yo viví ese proceso ANEP-Udelar. A pesar de que era universitaria, me tuve que ir, porque realmente eran insoportables los representantes del CDC de la Universidad de la República. Señor presidente, lamento profundamente lo ocurrido, ante una buena intención que era tratar de ponernos de acuerdo en cosas inmediatas y decirnos qué pasa con estas cosas graves que todo el mundo dice, pero de las que las autoridades no se dieron cuenta todavía, o cuando alguien se da cuenta, lo echan o lo rezongan, y todo haya quedado en una larguísima intervención de cada uno de los actores institucionales, porque la mayor parte no me dijo nada ni le dijo nada al Parlamento de la nación. Estamos en problemas. La educación está en crisis. La educación pública es una tragedia; el doctor Caetano tiene razón. Lo lamento profundamente. Gracias, señor presidente.

18.- Licencias. Integración de la Cámara
SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Dese cuenta del informe de la Comisión de Asuntos Internos relativo a la integración del Cuerpo. (Se lee:) “La Comisión de Asuntos Internos aconseja a la Cámara aprobar las siguientes resoluciones: Licencia por motivos personales: Del señor Representante Pablo D. Abdala, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Jorge Guekdjian. Del señor Representante Daniel Radío, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose al

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suplente Castaldi.

siguiente,

señor

Carlos

Jesús

CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Montevideo, Pablo D. Abdala, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 2014, del Lema Partido Nacional, señor Jorge Guekdjian. Sala de la Comisión, 13 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 13 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, solicito licencia el día de la fecha por motivos personales. Sin otro particular, lo saluda muy atentamente, DANIEL RADÍO Representante por Canelones”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Canelones, Daniel Radío. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004.

Del señor Representante José Andrés Arocena, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose al suplente siguiente, señor Francisco Sanguinetti Gallinal. Del señor Representante Alberto Perdomo Gamarra, por el día 13 de octubre de 2016, convocándose a la suplente siguiente, señora Betiana Britos. Licencia en misión oficial: De la señora Representante Cecilia Eguiluz, por el período comprendido entre los días 16 y 21 de octubre de 2016, para participar en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Vivienda y el Desarrollo Urbano Sostenible, a realizarse en la ciudad de Quito, República de Ecuador, convocándose al suplente siguiente, señor Marcelo Bistolfi Zunini”. ——En discusión. Si no se hace uso de la palabra, se va a votar. (Se vota) ——Sesenta y seis en sesenta y tres: AFIRMATIVA. Quedan convocados los suplentes correspondientes, quienes se incorporarán a la Cámara en las fechas indicadas. (ANTECEDENTES:) “Montevideo, 13 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, por motivos personales, solicito licencia el día de la fecha y pido se convoque a mi suplente respectivo. Sin otro particular, lo saluda atentamente, PABLO ABDALA Representante por Montevideo”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Montevideo, Pablo D. Abdala.

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La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Canelones, Daniel Radío, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 909, del Lema Partido Independiente, señor Carlos Jesús Castaldi. Sala de la Comisión, 13 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 13 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva autorizar licencia por motivos personales por el día de hoy. Sin más, saluda al señor presidente muy atentamente, JOSÉ ANDRÉS AROCENA Representante por Florida”. “Montevideo, 13 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside acepte mi renuncia por esta única vez a la convocatoria de la que he sido objeto. Sin más, saluda al señor presidente muy atentamente, Arturo López Méndez”. “Montevideo, 13 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside acepte

mi renuncia por esta única vez a la convocatoria de la que he sido objeto. Saluda al señor presidente muy atentamente, Jimena Nogueira”. “Montevideo, 13 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside acepte mi renuncia por esta única vez a la convocatoria de la que he sido objeto. Sin más, lo saluda atentamente, Mauro Guzmán”. “Montevideo, 13 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside acepte mi renuncia por esta única vez a la convocatoria de la que he sido objeto. Sin más, lo saluda atentamente, Valeria Moreira”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Florida, José Andrés Arocena. CONSIDERANDO: I) Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. II) Que por esta única vez no aceptan la convocatoria de que han sido objeto los suplentes siguientes, señores Arturo López, Jimena Nogueira, Mauro Guzmán Benítez y Valeria Moreira Arroqui. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Florida,

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José Andrés Arocena, por el día 13 de octubre de 2016. 2) Acéptanse las denegatorias presentadas, por esta única vez, por los suplentes siguientes, señores Arturo López, Jimena Nogueira, Mauro Guzmán Benítez y Valeria Moreira Arroqui. 3) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 6262, del Lema Partido Nacional, señor Francisco Sanguinetti Gallinal. Sala de la Comisión, 13 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 11 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: De acuerdo a lo establecido en la Ley Nº 17.827, solicito al Cuerpo que tan dignamente preside se sirva autorizar la licencia por el día 13 de octubre del corriente año, por motivos personales, y que se convoque al suplente respectivo. Sin otro particular, saluda al señor presidente muy atentamente, ALBERTO PERDOMO GAMARRA Representante por Canelones”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia por motivos personales del señor Representante por el departamento de Canelones, Alberto Perdomo Gamarra. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el día 13 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el inciso tercero del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004. La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia por motivos personales al señor Representante por el departamento de Canelones, Alberto Perdomo Gamarra, por el día 13 de octubre de 2016.

2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el día indicado, a la suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 2014, del Lema Partido Nacional, señora Betiana Britos. Sala de la Comisión, 13 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”. “Montevideo, 12 de octubre de 2016 Señor Presidente de la Cámara de Representantes Gerardo Amarilla Presente De mi mayor consideración: Por la presente, solicito al Cuerpo se me otorgue licencia del 16 al 21 del corriente mes y año, y se convoque a mi suplente correspondiente, de conformidad con el literal C) del segundo inciso del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, que establece la causal “Misión Oficial”. Motiva este pedido la invitación a asistir a la Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Vivienda y el Desarrollo Urbano Sostenible (HabitatIII) a realizarse en Quito, Ecuador. Se adjuntan invitación y horarios de vuelo. Sin otro particular, lo saluda con su más alta consideración y estima, CECILIA EGUILUZ Representante por Salto”. “Comisión de Asuntos Internos VISTO: La solicitud de licencia para viajar al exterior en misión oficial, de la señora Representante por el departamento de Salto, Cecilia Eguiluz, para participar en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Vivienda y el Desarrollo Urbano Sostenible a realizarse en la ciudad de Quito, República de Ecuador. CONSIDERANDO: Que solicita se le conceda licencia por el período comprendido entre los días 16 y 21 de octubre de 2016. ATENTO: A lo dispuesto en el artículo 116 de la Constitución de la República y en el literal C) del inciso segundo del artículo 1º de la Ley Nº 10.618, de 24 de mayo de 1945, en la redacción dada por el artículo 1º de la Ley Nº 17.827, de 14 de setiembre de 2004.

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La Cámara de Representantes, R E S U E L V E: 1) Concédese licencia para viajar al exterior en misión oficial a la señora Representante por el departamento de Salto, Cecilia Eguiluz, por el período comprendido entre los días 16 y 21 de octubre de 2016, para participar en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Vivienda y el Desarrollo Urbano Sostenible a realizarse en la ciudad de Quito, República de Ecuador. 2) Convóquese por Secretaría para integrar la referida representación por el mencionado lapso al suplente correspondiente siguiente de la Hoja de Votación Nº 115, del Lema Partido Colorado, señor Marcelo Bistolfi Zunini. Sala de la Comisión, 13 de octubre de 2016. MARGARITA LIBSCHITZ, DIANNE MARTÍNEZ, JOSÉ CARLOS MAHÍA”.

Por lo tanto, es materialmente imposible que el Frente Líber Seregni la hubiera designado para ese cargo en el año 2005. Además, agrego que esa información está disponible para quienes no conocen cuándo se fundó esta organización. Simplemente, hay que entrar a Wikipedia, digitar y encontrar. Asimismo, la señora diputada afirmó que Esteban Valenti la había convocado para determinada responsabilidad. Curiosamente, esa misma afirmación está en un reportaje que realizó la periodista Paula Barquet para el diario El País, titulado El factor Esteban Valenti. Allí analiza una serie de aspectos que no hacen al objetivo de esta intervención. Este reportaje dice lo siguiente -aclaro que había otros aspectos vinculados con el Frente Líber Seregni, con Valenti y demás-: “Ella incluso cuenta,” -hablando de la diputada Bianchi- “con lujo de detalles, que fue Valenti el que en 2005 la llamó para ofrecerle un lugar en Secundaria. ‘Che, Graciela, ¿no nos agarrás algún cargo de confianza? Porque viste que nos están cercando en todo’, asegura” -la diputada Bianchi”que le dijo en referencia a los sectores radicales del Frente Amplio. Según ella, también fue Valenti el que más tarde le pidió que fuera secretaria del Codicén. Bianchi es capaz de describir varias reuniones con Valenti en la oficina de Ciudad Vieja” -como acaba de hacer aquí sala- “‘Conmigo operaba él” -esto es textual de la diputada Bianchi- “En educación, que es lo que menos les importa. ¡Imaginate en economía!, exclama'”. El reportaje sigue: “Él, una vez más, niega todo. ‘¡Jamás! Es falso de toda falsedad. No se lo ofrecí, como no le ofrezco a nadie ningún cargo. No es lo mío. No me interesa’, dice”, entrecomillado el señor Valenti. La señora diputada dijo que Valenti la invitó y en este reportaje es el propio Valenti el que niega el hecho. Agrego que a la señora diputada Bianchi el Frente Líber Seregni no la propuso para ninguna responsabilidad. Es más: no la propuso ninguno de sus sectores y no integró ninguno de los grupos en las comisiones de educación. Cuando hablo de los grupos me refiero a Alianza Progresista, al Nuevo Espacio y a Asamblea Uruguay; lo he chequeado con cada uno, porque hay una parte desde el año 2009 hacia atrás…

19.- Situación general de la educación pública. (Llamado a sala a la señora Ministra de Educación y Cultura)
——Continúa la consideración del asunto motivo de la convocatoria. SEÑOR MAHÍA (José Carlos).- Pido la palabra para contestar una alusión. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado. SEÑOR MAHÍA (José Carlos).- Señor presidente: voy a contestar una alusión personal y política. Cuando pusimos ese tuit al que hizo referencia la señora diputada Bianchi, no sabíamos que iba a tener la repercusión que tuvo posteriormente. Voy a aclarar algunas de las cosas que aquí se han dicho y a reafirmar el contenido que escribimos en esos ciento treinta caracteres, además de ampliar la información y profundizarla. Según se me ha informado, la señora diputada ingresó en el año 2005 como prosecretaria de Secundaria; lo fue hasta el año 2007. Luego, desde febrero de 2007 hasta el 28 de agosto de 2010, se desempeñó como secretaria administrativa del Codicén. La primera constancia que quiero dejar es que el Frente Líber Seregni se fundó en agosto del año 2009.

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(Suena el timbre indicador de tiempo) ——Ya redondeo, señor presidente. Eso no ocurrió. Además, en mi caso particular, desde el año 2010 en adelante fui coordinador de la Unidad de Educación del Frente Líber Seregni. Esa Comisión sacó varios documentos. Tengo uno en mi poder al que me referiré cuando hablemos del tema de fondo. Ni en la elaboración de este documento ni en la de ningún otro participó la señora diputada Bianchi. No puso una letra, una frase; no estuvo en una sola reunión. Por eso, reafirmo que no la propuso el Frente Líber Seregni, que no la propuso ninguno de sus sectores, que no participó en ninguna de sus comisiones, que no elaboró ninguna de sus propuestas, ni generales hacia la opinión pública ni hacia el propio Frente Amplio que integramos. A quienes sí propusimos para las distintas responsabilidades de gobierno a nivel del Codicén y de otros consejos -sí el Ministerio de Educación y Cultura- fue a la doctora Tania Mauri, a la maestra María Inés Gil, a la profesora Herminia Pucci, al profesor Héctor Florit, al maestro Luis Garibaldi, al maestro Juan Pedro Mir, y por acá quedamos. Podrá haber algún caso más aislado, pero las cosas son tal cual las he dicho y lo reafirmo. Lo hago a partir de la aclaración que la señora diputada ha formulado. Gracias, señor presidente. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Pido la palabra. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la señora miembro interpelante. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Señor presidente: la verdad es que me da vergüenza ajena, pero sigo contando, no tengo problema. Pertenecí al Confa y no nos aceptaban dentro del Frente Líber Seregni. (Hilaridad) ——¿De qué se ríen? La verdad es que me preocupa. Cuando la consejera Laura Motta fue propuesta como quinta integrante del Codicén, Liliam Kechichián me llamó por teléfono y me dijo que mandara el currículum, y yo estaba en la secretaría administrativa. ¿Quieren traer a todos acá y hacer un careo?

(Campana de orden) ——No pasen vergüenza. Cuando me fui del Codicén -lamento que se haya ido Héctor Florit-, desde 2005 hasta 2007 estuve en Secundaria. Hay cosas que no se escriben. Obviamente, yo no firmé ningún documento porque no integraba en forma orgánica, pero tenía una amistad con Esteban Valenti, que manejaba todos los hilos; ¡todos los hilos! Y no me hagan hablar más porque no voy a parar. Él tomaba muchas decisiones; muchas veces elegía personas de su confianza que conocíamos desde antes de la dictadura. No voy a decir más nada; ¿está claro? Basta. Si quieren, pueden buscar en Wikipedia o en YouTube cuando Danilo Astori me apoyó públicamente en un plenario de la lista 2121; estaba en el Bauzá. No quiero comprometer a otros compañeros que ahora son diputados y que saben muy bien lo que estoy diciendo. Esto es vergonzoso. El Frente Líber Seregni tuvo un proceso de construcción de mucho tiempo por todos los problemas de integración, sobre todo cuando se disolvió el Partido Comunista Renovador. Ya no quiero recordar más esas cosas porque ahora estoy tan tranquila, tan feliz. Acá nadie se pasa factura ni del pasado ni de nada. En consecuencia, pregunten a Esteban Valenti. En la última reunión, señor presidente, cuando decidí irme del Codicén, les avisé a Teresita Capurro, a la consejera Ivaldi -éramos muy amigas; aún lo somos-, a Luis Garibaldi, a Florit y a Esteban Valenti. Fue en la oficina de él, en calle Juan Carlos Gómez. Como soy muy leal y me iba con una renuncia muy fuerte, les avisé y Esteban me dijo: “Hacemos una reunión en la oficina hoy”, no recuerdo la hora. Hicimos la reunión y les dije a todos que me iba. Pregunten, averigüen y si quieren hacemos un careo. Mi nombre no va a estar vinculado a una falsedad nunca, porque yo no miento, no tengo por qué mentir, nunca fui a buscar ningún cargo, siempre me fueron a buscar a mí. Gracias, señor presidente. SEÑOR DE LOS SANTOS (Óscar).- Pido la palabra para contestar una alusión política. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado De los Santos.

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SEÑOR DE LOS SANTOS (Óscar).- Usted no tiene idea, señor presidente, porque soy parte de un fantasma que es Confa… (Murmullos) ——Me siento muy orgulloso de haber formado parte, junto con otros compañeros, después de la dolorosa ruptura del Partido Comunista, y de habernos quedado en el Frente Amplio. No participé, no estuve y la organización a la que pertenecí no discutió la asignación de la diputada en ningún cargo. Y participé de la creación de Confa hasta que se diluyó en la Alianza Progresista hasta el último día. Quiero dejar constancia de una vía orgánica de un sector muy modesto. Estamos entrando en un nivel de debate en el Parlamento donde el rol de los partidos, la organización y los dimes y diretes dejan mucho que desear a nivel político. Cuando intervenga, voy a hablar sobre la visión de los temas planteados. No se puede, con tanta facilidad, sobre la base de mencionar oficinas en la Ciudad Vieja y personas que no están presentes en reiteradas oportunidades, echar un velo sobre alguien que reconocimos como frenteamplista, de alguien que estuvo al lado de Germán Araújo -alguien que no conocimos, pero venimos a conocer acá-; queremos mantener el respeto hasta por la relación ética entre las parlamentarias y los parlamentarios. Pero créaseme que a esta hora de la madrugada es complejo mantener los niveles de discusión adecuados. No me siento agraviado; hubiese deseado debatir con la señora diputada sobre por qué se fue del Frente Amplio. Nunca tuve la oportunidad, porque nunca la traté. Lo hubiera deseado porque creo que hemos perdido a gente valiosa, en algunos casos y, en otros, me doy cuenta de que perdimos gente con la que tenemos sustantivas diferencias, las que no me atormentan. Quiero dejar constancia de que la organización política Confa no existe, es parte de Alianza Progresista que tiene un título y un nombre en un plenario del Frente Amplio, con votos que recoge la 738; no puedo contar más porque de lo contrario tendría que mostrar el ADN de dónde vengo y del cual me siento muy orgulloso. Gracias, señor presidente.

SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la señora diputada Susana Montaner. SEÑORA MONTANER (Susana).- Señor presidente: doy la bienvenida a la señora ministra, a su equipo, así como a los señores consejeros y directores que la acompañan. Hemos apoyado este llamado a sala para poder escucharlos y, luego de haber oído tanto a la diputada interpelante, doctora Bianchi, como las explicaciones dadas por las autoridades de la educación, entendemos que debemos hacer algunas reflexiones. Y lo entendemos desde nuestro partido, señor presidente, desde el Partido Colorado, batllista, para el que la educación siempre -desde su inicio-, ha sido un desvelo, diría que desde la reforma educativa de José Pedro Varela, los liceos departamentales, las más de trescientas escuelas rurales, las escuelas técnicas, el impulso y el apoyo a la ciencia y a la tecnología a través de la creación de estaciones agronómicas, el Instituto Nacional de Pesca, el Instituto de Geología y Perforaciones, el Instituto de Química Industrial, los gobiernos de José Batlle y Ordóñez, la creación y desarrollo de la Escuela de Artes y Artesanías “Doctor Pedro Figari”, el Instituto de Profesores Artigas de la mano de Grompone y hasta el último esfuerzo que se conoce como una verdadera reforma que ha transformado la educación y que fue el realizado por Germán Rama. Tanto se ha hablado del ADN y mi partido sí que tiene el ADN de la educación. No voy a decir que en la educación todo se haya hecho mal. Claro que no, señor presidente. Hemos visto cosas que vamos a apoyar y que entendemos han sido aciertos de este gobierno, de la fuerza del Frente Amplio. Hay cosas buenas. Soy una mujer del interior y cuando visito los centros de estudios de mi departamento, Tacuarembó, me siento orgullosa de nuestra educación pública y de nuestros maestros. Con orgullo puedo decir que soy hija de la educación pública. Señor presidente, no todo está mal. Veo que, a veces, desde lejos y con muy poco, nuestros maestros rurales, profesores de liceo y de escuelas técnicas hacen cosas maravillosas por nuestros niños y jóvenes. Pero no por eso desconocemos que la educación no está tan bien como quisiéramos. No voy a repetir lo que ya se dijo y todos sabemos que se ha invertido mucho. Obviamente, se

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ha invertido mucho en la educación y los resultados son -para nosotros- magros; no solo no son los mejores sino que, en algunos casos, han empeorado. Los números, cuando no se maquillan, hablan por sí solos. No han sido útiles los acuerdos multipartidarios, ya que no se han cumplido, como tampoco se cumplió con la promesa de educación, educación y educación del entonces presidente Mujica, que suena como un eco lejano. Basta una mirada hacia atrás para saber qué es lo que nos falta. Y yo creo que es muy sencillo. En primer lugar, nos hace falta que la política y los sindicatos se metan menos en la educación y nos hace falta escuchar más a los técnicos, a los que saben verdaderamente de educación: los docentes. Cuando entró la política a la enseñanza y esta se desprofesionalizó, comenzó un claro descenso. Dejamos de oír a los que saben, a los educadores, nos inundó la política y dejamos de dar apoyo y mantener los procesos de transformación. Algunos hombres y mujeres muy importantes como las que hemos mencionado, han hecho de este país y de la educación de otrora un gran ejemplo. Tal vez deberíamos reconocer que en nuestra historia está el verdadero ADN de nuestra educación y no cambiarlo, sino reconocerlo, tomar su ejemplo y honrarlo. Como dije, no necesitamos más políticas, señor presidente; necesitamos una política de Estado, una política de Estado de educación pública y profesionales de la educación que sepan y quieran llevarla a cabo. No necesitamos quien enfrente gobiernos, sino quien escuche a los docentes. El docente debe ser el protagonista por excelencia en la transformación educativa que necesitamos con urgencia y, para lograrlo, señor presidente, debemos reconocer y valorar a los maestros y a los profesores, sin importar si están sindicalizados, sin importar si son del partido tal o cual o de ningún partido. Al decir esto no pretendemos atacar la autonomía que, por otro lado, es de rango constitucional y lo sabemos; al contrario, pretendemos fortalecerla, porque en los organismos de la educación deben estar realmente quienes sean expertos en educación y, a la vez, a la cabeza del Ministerio debe estar quien oriente, coordine y formule las iniciativas necesarias para mejorar la educación.

Nosotros no tenemos más remedio que decirlo, señor presidente, porque nos retó a debatir sobre educación un exdirector nacional de Educación, quien con honestidad intelectual y libertad de expresión dijo: “Le ganó el statu quo de una forma de ver, de gestionar el cambio”. Sostuvo, además, que era lógico que sucediera así después de la estructuración de autoridades de la ANEP porque hay una clara alianza entre el poder sindical, sobre todo de Fenapes y de ADES con el MPP, el Partido Comunista y sectores vinculados al Partido Socialista que imposibilitaban el se cambio. El oficialismo debería tener su misma honestidad intelectual. Dijo Mir, textualmente: “Después de 10 años de gobierno, hay un solo responsable (de que no haya cambios). Hay que empezarlo a asumir: somos nosotros, es el gobierno del Frente Amplio. No se le puede echar la culpa a la reforma de (Germán) Rama. En 10 años no hemos podido lograr una política educativa inclusiva, que permita responder a un clima institucional básico en cuestiones de pobreza”. Además, instó a que se cumpliera el programa del Frente Amplio en lo que tiene que ver con las propuestas de marco curricular común y con los campos educativos. Por ejemplo, recordó: “En ningún punto del programa del Frente Amplio se habla de políticas de trabajo socioterritoriales que impulsa hoy la ANEP en coordinación con el Mides. Eso no está en el programa, que sí habla de los campos socioeducativos”. Entonces, lo primero que tendríamos que hacer sería ponernos de acuerdo los docentes, las autoridades, el señor Mir -¿por qué no?- y el sistema político, para decidir hacia dónde se quiere ir. Por ahora, no lo sabemos. En el año 2008 se hizo un congreso y, luego, se intentó hacer otro, pero dijeron que no. ¡Y aquí está la educación! Hace un año, los señores Mir y Filgueira eran la maravilla que nos decía hacia dónde teníamos que ir. Pero, de golpe, no estuvieron más. ¿Y saben qué? Seguimos sin saber hacia dónde se quiere ir. Por otra parte, hoy se han manejado estilos que evidentemente nosotros no compartimos. Ahora nos vamos a referir a las pruebas PISA. Sabemos que a muchos no les gustan sus resultados, pero son contundentes.

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En lo que tiene que ver con la asignación presupuestal para la educación en valores constantes, ¡vaya si los recursos fueron en aumento! En el período comprendido entre los años 1986 y 1991 -primer período del expresidente Sanguinetti- tuvo un 32 %; en el segundo período del expresidente Sanguinetti, un 54 %; entre los años 2006 y 2011 -período de gobierno del Frente Amplio, en el que hubo una gran bonanza económica-, se destinó un 62 %, y en el de Mujica, un 25 %. En lo que respecta a la evaluación de la ANEP de la matrícula en educación pública, a partir del año 2005 se registran menos alumnos que los que teníamos en el año 1985. En el período comprendido entre los años 2000 y 2005 hubo una modificación importante que se debió, sobre todo, a un tema demográfico y al pasaje a la educación privada. Esto no es culpa de la educación privada, sino que obedece a que no supimos llevar adelante la educación pública -que tanto queremos- y hubo un corrimiento hacia aquel sector. Analicemos ahora la evaluación del puntaje obtenido por los estudiantes uruguayos en las prueba PISA; tenemos para comparar los datos de los años 2003, 2006, 2009 y 2012. Entre 2003 y 2009, Uruguay estuvo en primer lugar en América Latina, pero en 2012 cayó al tercer puesto. Cabe aclarar que a través de las pruebas PISA se evalúa la competencia y la destreza para incorporarse a la sociedad. En este sentido, el porcentaje de jóvenes de quince años por debajo del umbral de competencias en matemáticas, en 2003 era de 48,1 % y, en 2012, de 55,8 %. Asimismo, se señala que la cifra de jóvenes de quince años por debajo del umbral de competencia en matemática es de 56 %, en lengua de 47 % y en ciencias, 47 %. O sea que, de acuerdo con estas pruebas, los resultados no son buenos. En cuanto a los alumnos del Nivel II, según el tipo de centro, en 2003, en el sector público de secundaria en matemáticas estaba por debajo del nivel un 50,4 %; en 2006, un 61 % -o sea que volvimos a bajar-, y en el técnico pasamos de un 69,8 % a un 73 %, es decir que también volvimos a bajar. Los privados también bajaron, pero en mucha menor medida: pasaron del 16,7 % al 17,4 %.

Voy a referirme ahora a los jóvenes de quince años por debajo del umbral de competencia según el entorno socioeconómico del centro. En los entornos que son muy desfavorables, en matemáticas el 89,2 % está por debajo del nivel, y en los que son muy favorables, la cifra llega al 13 %. En lengua, en los entornos muy desfavorables el porcentaje llega al 81,2 % y en los muy favorables, al 8,3 %. En ciencias, en los entornos muy desfavorables, el porcentaje llega al 77,7 % y en los muy favorables, al 9,8 %. Estos datos demuestran que existe una gran brecha y una gran desigualdad. También podemos hablar de las pruebas Terce; los resultados de las que se realizaron en 2006 y 2013 son preocupantes. Lamentablemente, Uruguay está muy mal posicionado en América Latina; además de Costa Rica, el nuestro es el único país que ha bajado, en comparación con otros países de la región. De acuerdo con las pruebas Terce, en tercer grado en lectura no tuvimos muchas diferencias -subió solo un punto- y en matemáticas subimos once puntos. Pero en sexto grado Uruguay descendió once puntos en matemáticas y veintiséis puntos en ciencia; fue el país que más bajó de Latinoamérica. También podemos hablar de las pruebas nacionales de aprendizaje de sexto año de primaria, en particular, de los ciclos 1996 y 2013; los datos son preocupantes. Me voy a referir al porcentaje de estudiantes de sexto año de educación primaria en cada nivel de desempeño. En 2005, habíamos un 45 % y en 2013 pasamos a tener una insuficiencia del 56 %; aclaro que me estoy refiriendo al Nivel I y Bajo I. En lo que tiene que ver con lengua, en 2005 había un 27 % por debajo de ese umbral, y en 2013, un 49 %. Es decir que, según estos datos, también estamos mal, señor presidente. Lo mismo sucede con los porcentajes de no promoción: en el año 2004 no promovía secundaria el 21 % y en 2011 esta cifra subió al 30 %. En UTU sucede lo mismo: no aprueban o se desvinculan del centro un 39 %. Si seguimos analizando pruebas advertiremos que, lamentablemente, los resultados no son buenos. Nosotros quisiéramos que fueran diferentes. ¡Vaya si quisiéramos poder decir que estamos mucho mejor en todas las pruebas, tanto en las internacionales como

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en las nacionales! Sin embargo, los resultados nos indican otra cosa. Cuando la ANEP concurrió a la Comisión de Presupuestos integrada con la de Hacienda en ocasión del análisis del proyecto de rendición de cuentas, nos hizo llegar determinadas gráficas. (Suena el timbre indicador de tiempo) ——Acá se hizo mención a la universalización de la enseñanza. ¡Bienvenida sea! Ya en 1995 y 1996, tanto Germán Rama como José Claudio Williman y Carmen Tornaría hablaban de ella. En 2005, la situación era más o menos como hoy. Ahora se mejoró un poco entre tres y cuatro años -que en ese momento ya venía creciendo-, pero no con la intensidad que tuvo en ese entonces. La ANEP dijo -nosotros solo lo repetimos- que del quintil equivalente al 20 % de mejores ingresos accede a la enseñanza un 91 %, mientras que del quintil de menores ingresos solo accede el 55,9 %. Reitero que esto lo dijeron autoridades de la ANEP en la Comisión. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la señora diputada Nibia Reisch. SEÑORA REISCH (Nibia).- Señor presidente… SEÑORA MONTANER (Susana).- ¿Me permite una interrupción? SEÑORA REISCH (Nibia).- Sí, señora diputada. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede interrumpir la señora diputada. SEÑORA MONTANER (Susana).- Gracias, señor presidente; gracias, señora diputada. Otra meta que hoy tiene la ANEP es mejorar las condiciones de egreso de la educación primaria; la extraedad del egreso es un desastre. El 29 % de los alumnos de enseñanza primaria egresa con al menos un año de extraedad. Aunque ha bajado la repetición, la extraedad sigue siendo alta; si analizamos la situación por grado, en sexto un 30 % de los alumnos tiene extraedad. Obviamente, no nos gustan estos resultados que están evidenciando graves problemas en la educación. Cuando el presidente del Codicén, Wilson Netto, habló de la estabilidad que se mantiene en el país expresó -textualmenteque “debe generar

cuestionamientos”. Y yo digo: bienvenido sea que las autoridades educativas planteen sus propios cuestionamientos para ver, entre todos, si podemos ayudar, porque de eso se trata: de que entre todos ayudemos a sacar a la educación adelante. Habíamos dicho que la última gran reforma de este país fue la de Germán Rama. El Frente Amplio nunca pudo digerirla políticamente porque no podía creer que Rama hiciera aquello con lo cual estaba de acuerdo. Recuerdo cuando trajo la escuela de tiempo completo, adelantándose a su tiempo, e inauguró la primera de ellas en la ladera del Cerro. ¿Qué pasó? Entre los años 1996 y 1999, durante la gestión del profesor Rama, se construyeron setenta y una escuelas de tiempo completo; durante la crisis, el licenciado Bonilla construyó treinta y una; salimos de la crisis, entre los años 2005 y 2009 solo se construyeron veintiocho escuelas de tiempo completo. Mediante acuerdos partidarios se había establecido un mínimo de trescientas escuelas de tiempo completo pero como no se llegaba a ese número, las escuelas de tiempo extendido se empezaron a considerar como de tiempo completo aunque sabemos que son cosas muy diferentes. También nos preocupan aquellos recortes a la educación de los que tanto se habló en esta sala. Consulto a las autoridades cómo se van a atender las necesidades de construir -algunos casos están encaminados, pero muchos son deficitarios- nuevos centros educativos y de ampliar otros en todo el país. Asimismo, nos gustaría saber cómo se atenderán las nuevas modalidades educativas, en particular en educación media y en primaria. Me preocupa enormemente la posibilidad de que se atienda la demanda en los diversos niveles educativos, en particular en la educación media, lo que debería estar en línea con los objetivos que el propio Poder Ejecutivo se ha fijado; sin embargo, con el recorte presupuestal no parecería un objetivo a alcanzar. Señor presidente, también queremos saber cómo se atenderá la creciente demanda de la educación pública, cómo se solventarán los nuevos grupos de clase que es necesario crear para primaria y, en particular, para la educación media. Nos preguntamos cómo se van a cumplir todas aquellas promesas que se hicieron respecto de la educación o cómo se cumplirán los proyectos que ha anunciado el Poder Ejecutivo.

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En otro orden de cosas, dadas las actuales circunstancias por las que atraviesa la educación nacional, debemos mencionar -ya se hizo- la profesionalización y jerarquización de la formación y de la función docente, y la necesidad de otorgar, de una vez por todas, el carácter universitario a la formación de los docentes en el Uruguay, lo que necesariamente debe proyectarse durante toda la carrera profesional. Como sostenía el proyecto de ley presentado por el señor senador Bordaberry en el año 2015, “[…] los sistemas educativos que han triunfado en el mundo han desarrollado especialmente cuestiones vinculadas con la selección, formación y carrera de los profesionales de la educación”, y en ello -sin ninguna dudaestá la clave del éxito. En definitiva, creemos que deberían consolidarse políticas nacionales docentes, desde la formación inicial hasta el desempeño profesional, que atiendan la evaluación permanente, la jerarquización de la carrera y la formación continua. Sabemos que, lamentablemente, no contaremos con la Universidad de la Educación por un artículo en el que el sistema político no se puso de acuerdo. Exhortamos en ese sentido a todo el sistema político porque esta es más que necesaria. (Suena el timbre indicador de tiempo) SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede continuar la señora diputada Nibia Reisch. SEÑORA REISCH (Nibia).- Señor presidente… SEÑORA MONTANER (Susana).- ¿Me permite otra interrupción? SEÑORA REISCH (Nibia).- Sí, señora diputada. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede interrumpir la señora diputada Susana Montaner. SEÑORA MONTANER (Susana).- Señor presidente: mientras tanto, nos preguntamos, ¿cómo se piensa reivindicar la función docente? ¿Qué planes de profesionalización hay? ¿Cómo se facilitará la educación continua? ¿Qué nuevas modalidades se emplearán para permitir al docente no solo formarse, sino perfeccionarse, actualizarse y alcanzar niveles de posgrado? En cuanto al Ineed -un instituto más que interesante-, sus autoridades nos dijeron que estamos

creando una brecha de desigualdad enorme -lo recalco porque lo dijo el Ineed-, que llega al 20 % de los estudiantes de menores ingresos. Este Instituto funcionó correctamente en 2016 porque había ciertos ahorros para su presupuesto, pero no los va a haber en el año 2017 -que comienza en tan pocos meses-, por lo que solo se podría hacer la tercera parte de lo que ya está en desarrollo; habrá que suprimir dos terceras partes porque no están financiadas. Lo peor es que no se podrá hacer ninguna de las actividades nuevas a las que está comprometido el Ineed tanto por la ley como por el propio acuerdo con el Codicén. Esa es la situación al día de hoy. A ese instituto se le recortaron $ 10.000.000, unos US$ 350.000, que en el contexto del presupuesto resulta muy poco, pero para el Ineed es mucho. Sería muy importante que el Poder Ejecutivo se comprometiera a aumentar el presupuesto del Ineed todos los años para incluir sus ajustes salariales, de la misma forma que lo hacen la Udelar y la ANEP. Señor presidente, a pesar de que los tiempos reglamentarios no alcanzan, quisiera decir que desde el 1° de marzo de 2015 a la fecha he formulado dieciséis pedidos de informes al Ministerio de Educación y Cultura; se contestaron dos y de los restantes catorce, ya venció el plazo de once, a pesar de haber sido reiterados a través de la Presidencia de esta Cámara. Hemos preguntado sobre las bibliotecas liceales –¡vaya si son importantes para mejorar la educación!y sobre las pautas de alimentación -nos preocupaba, sobre todo, por los datos que nos da la Organización Mundial de la Salud en cuanto a la posición que ocupa Uruguay en obesidad y trastornos derivados-, pero aún estamos esperando. Asimismo, preguntamos qué se ha hecho en las instituciones con relación a los niños que padecen trastornos del espectro autista. Además, hemos pedido informes sobre la certificación de los centros educativos en cuanto a medidas de protección contra incendios. ¡Vaya si es importante! También hemos preguntado si se ha dado cumplimiento a la Ley N° 18.651, que tiene que ver con la discapacidad, y si los centros de enseñanza -hablo de las escuelas y de los liceos públicoscuentan con lo que esta norma exige para que esos niños y jóvenes puedan estudiar con la misma libertad con que lo hacen las personas que no tienen estas

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dificultades. A mí me llamó mucho la atención esto porque, lamentablemente, mi departamento es uno de los que padece mayor discapacidad. En Tacuarembó la población con alguna discapacidad asciende a 12.533 personas y lo que hemos podido apreciar es que son muy pocas las instituciones -casi ninguna- que tienen rampas, elaboradas diría que de manera artesanal -por ejemplo, de madera-, pero los baños no están acondicionados para ser utilizados por estas personas, que tienen todo el derecho a recibir una educación inclusiva, como dispone el mandato legal; no es algo que hayamos inventando nosotros. Hicimos consultas sobre varios liceos. Por ejemplo, estamos muy preocupados por la construcción del Liceo N° 6 -lo estamos pidiendo desde hace años para descongestionar los Liceos N° 5 y N° 2 de Tacuarembó, que están hacinados-, por el Liceo N° 3, cuya situación edilicia es muy mala, y por la construcción del edificio del liceo de Curtina que, en plena crisis, instalamos en un viejo almacén de la familia Balda; luego de la bonanza económica los muchachos aún están esperando porque tampoco hoy entran más alumnos. La capacidad locativa ha colapsado y, lamentablemente, seguimos esperando. Otro de los temas que también nos preocupa mucho, porque integramos la Comisión Especial de Adicciones, es si se cumplió con la obligatoriedad que establece la reglamentación de la ley relativa al cannabis y si las instituciones de la educación pública han tomado alguna medida al respecto porque tienen que asesorar a esos niños. (Suena timbre indicador de tiempo) ——Para terminar, señor presidente, quiero hacer una pregunta respecto a algo que me parece increíble porque existe la Ley Nº 19.098, votada en junio de 2003, por la que se declaró de interés nacional la confección de un protocolo de prevención, detección e intervención respecto al acoso, el bullying o el maltrato entre los niños y los jóvenes en los centros educativos. ¿Saben algo? El legislador dijo que era de interés nacional y de inmediata reglamentación pero aún estamos esperando. Pasaron más de tres años y seguimos sin contar con ella. Muchas gracias, señor presidente. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado Sebastián Sabini.

SEÑOR SABINI (Sebastián).- Señor presidente: a esta altura del debate, luego de catorce horas, realmente no sé si vale la pena intervenir porque uno esperaba que este fuera un ámbito para discutir los principales temas de la educación de nuestro país y fue un anecdotario, una recopilación de casuística, y creo que esa es la peor forma de discutir acerca de la educación. Si vamos a dedicarnos a las anécdotas, podemos relatar un montón. Yo vivo en la ciudad de Las Piedras, donde se filmó el video que se mostró, y ahí no había ningún liceo. También podemos decir que en la sede del banco La Caja Obrera, que se fundió y fue parte de la crisis del año 2002, ahora funciona una UTU de administración; podemos relatar que en el barrio Obelisco, donde había un comedor, hoy funciona una UTU; podemos decir que en San Bautista no había local liceal, por lo que funcionaba en una escuela, pero se trasladó a un local y hoy allí se va a construir un liceo; podemos mencionar que en Juanicó tampoco había liceo pero se alquiló un local y se va a construir otro. Asimismo, podemos hablar del Instituto Comenio, refaccionado totalmente, o del IFD de Pando. Podríamos seguir horas y horas relatando anécdotas. Yo creo que la Cámara no hace bien si recorre ese camino. En cambio, hace bien si discute los problemas profundos que tiene la educación en nuestro país. Debo recalcar la enorme cantidad de contradicciones en que incurrió la miembro interpelante, porque por un lado dijo “No queremos privatizar la educación” -en ese sentido, reafirmo totalmente las palabras de la diputada Bianchi-, pero por otro, habló de lo bueno que es el modelo chileno. Yo no entiendo nada porque el modelo chileno es sumamente excluyente y está basado en que las empresas obtengan una enorme tasa de ganancia a partir de que los estudiantes se endeuden para pagar su educación y yo no quiero esa educación para Uruguay. Entonces, al final no entiendo cómo se pondera el modelo chileno y se dice que no se quiere la privatización de la educación. Sinceramente, no lo entiendo. También se habló de Finlandia pero creo que no podemos comparar realidades que no son comparables. Finlandia es la sociedad más igualitaria del planeta y nosotros vivimos en una sociedad y en un contexto desigual. Además, en Finlandia realizan

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una formidable inversión educativa, cuatro veces superior a la de Uruguay. Finlandia tiene un PBI per cápita mucho más grande que el nuestro. A la vez, el sistema educativo es diferente y aquí se mencionó la autonomía de los centros pero aquel país tiene una educación pública de calidad, con cien por ciento de docentes titulados, con docentes con posgrados, con un plan nacional de educación, con 4 % o 5 % de inversión del PBI. A mí eso me hace acordar bastante al programa del Frente Amplio. Cuando se analiza el sistema educativo de Finlandia hay un hecho que a mi juicio es característico, y es el siguiente. En el informe del Ineed citado por la miembro interpelante -lamentablemente ahora no se encuentra presente en sala- relativo a los salarios docentes en el Uruguay, figura que el número de clases en Finlandia es 187, el promedio OCDE es 183 y Uruguay tiene 184; estamos en un número similar. En cuanto a horas de enseñanza anuales, Finlandia tiene 673 y Uruguay 736; podemos decir que tenemos más horas que Finlandia. ¿Pero cuál es el distintivo del sistema educativo finlandés? ¿Es el trabajo de la docencia directa? No; es el trabajo en el aula, el trabajo con las familias y con el equipo docente. Yo sí estuve presente cuando vino la encargada de educación de Finlandia y en ese país hay 787 horas de trabajo en el centro educativo mientras que en Uruguay hay 0. Pero este es un 0 mentiroso porque los docentes de nuestro país dedican muchas más horas que las de la enseñanza directa. Quizás el sistema político deba discutir si en algún momento se van a reconocer esas horas. ¿Por qué? Porque, evidentemente, las clases deben ser preparadas, los estudiantes deben ser evaluados, hay que hablar con las familias y es necesario preparar los materiales didácticos. Eso está integrado a la tarea pero no al salario, y como no lo está no se contabiliza. Entonces, creo que no se puede hablar tan livianamente, sin profundizar. Me alegro de que hoy todos estén de acuerdo con la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, pero me pregunto por qué cuando se votó la ley de educación ningún partido político acompañó al Frente Amplio en la creación de ese instituto. Me alegro de que estemos todos de acuerdo con la necesidad de formar a nuestros docentes, pero me pregunto si cuando presentemos el proyecto relativo a la Universidad de la Educación van a estar todos los votos o van a faltar, como sucedió hace tres años,

aunque no faltaron los de todos los partidos y vale la pena reconocerlo. Esta es una realidad. Hablamos de educación y parece que todo está mal, que es un desastre; se dice que nos peleamos con los sindicatos pero somos amigos de los sindicatos. Esto es esquizofrénico porque por un lado el Frente Amplio está aliado a los sindicatos y, por otro, no se puede poner de acuerdo con ellos para cambiar el estatuto docente. Yo no entiendo nada. Hoy no voy a dormir; después de haber escuchado todas estas cosas la verdad es que me va a costar bastante. Creo que un debate como este merece profundidad. ¿Qué significa eso? Significa reconocer que en Uruguay mejoraron muchas cosas en el sistema educativo y que tenemos enormes desafíos, ¡claro que sí! ¿Cómo no los vamos a tener si hubo cincuenta años de baja inversión en la educación? En esta sesión se defendió a los gobiernos del Partido Nacional y del Partido Colorado -es natural que así sea-, pero durante el primer gobierno de Sanguinetti, así como en el de Lacalle y en el de Batlle, los docentes, las maestras y los auxiliares perdieron salario. ¿Queremos volver a eso? La tercera contradicción que verdaderamente me deja loco, porque no la entiendo, tiene que ver con que se diga: “Gastaron; despilfarraron; tiraron la plata de la gente”. Pero, ¿en qué se gastó la plata? ¿En qué invirtió el gobierno del Frente Amplio? En mejorar los salarios. Yo pregunto: el Partido Nacional, el Partido Colorado, la Unión Popular, el partido de Novick -no veo a sus legisladores-, ¿quieren bajar los salarios docentes? ¿Quieren llevarlos a los niveles con los cuales los agarramos nosotros? Una unidad docente hoy implica $ 19.553 pesos por 20 horas. ¿Cuánto implicaría si no se hubiera dado ese aumento? $ 12.000; un poquito por encima del salario mínimo. Entonces, no acepto que se diga que tiramos la plata porque no es cierto; había que mejorar los salarios docentes para dignificar la tarea. ¿Es la única forma de dignificar la tarea docente? No; no es la única, pero es una muy importante. Estoy convencido de que los salarios tienen que seguir mejorando. ¿Para qué? Para que más gente quiera trabajar en la educación; tan claro como eso. Además, cuando discutimos sobre educación parece que siempre estamos en crisis, y ¿saben qué? Sí; siempre estamos en crisis. Voy a traer a un

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investigador y docente que fundó el IPA -supongo que no era del Frente Amplio porque todavía no se había fundado-, quien dijo: “Parece, pues, que, por distintos motivos se afirma una idea generalizada de crisis de la enseñanza media porque no realiza los fines que se le asignan desde el punto de vista social. Ya no solo es un problema de técnica educacional el que está en juego, sino algo relacionado con las necesidades sociales mismas. En los programas de gobierno, en los estudios de orientación nacional la enseñanza media es un factor que se considera siempre”. Se podrá decir que es un texto del año pasado, sin embargo es un libro del año 1947, cuyo título es: Problemas sociales de la enseñanza secundaria, de Antonio Grompone. Los problemas que tiene la enseñanza secundaria hoy son de crecimiento. No es cierto que la matrícula haya descendido, porque no se puede analizar la matrícula separada de la cobertura, y la tasa bruta de cobertura aumentó. Entonces, si no lo decimos, estamos tergiversando. Lo que hay que analizar es cuántos jóvenes y niños había en cada corte de edades y cuántos iban al sistema educativo. Se está comparando con la década del ochenta cuando había medio millón de estudiantes, mientras que hoy hay un millón. No tiene nada que ver. ¿Por qué? Porque cada vez que incluimos a un nuevo estudiante tenemos más problemas, porque esos chiquilines vienen con menos recursos de sus casas y, por lo tanto, cada punto, que significa miles de gurises, nos cuesta más. No podemos comparar lo que ocurría en las décadas del cincuenta y del sesenta con lo que pasa hoy, porque estos chiquilines vienen con unas carencias tremendas, y no es por culpa del Partido Colorado o del Partido Nacional. A esta altura eso ya no importa; lo que importa es que los gurises están ahí, les tenemos que enseñar, los tenemos que alimentar y a veces hasta los tenemos que vestir. ¿Alguien quiere comprar un par de championes a los chiquilines? Nadie quiere, pero si lo tenemos que hacer, se hace, porque es una responsabilidad ética. No podemos mirar para el costado. Habría preferido un debate más serio pero, lamentablemente, no fue así. Espero que en próximas ocasiones podamos tenerlo y me alegro de haber escuchado el anuncio que han hecho hoy las autoridades del Consejo acerca del comienzo de un plan nacional de educación. Tiene que ser debatido

por el Frente Amplio, por los demás partidos políticos y por los docentes, porque si hay algo que no queremos es cometer los errores del año 1990, cuando yo era apenas un estudiante de tercer año de liceo. ¿Qué reclamábamos en ese momento? Que nos escucharan; que las autoridades escucharan a los estudiantes y a los docentes. Por eso ese plan debe tener la más amplia participación. Hay gente que dice que hace doce años estamos en el gobierno y ¡enhorabuena que sea así! ¿Qué problema hay en reconocer que se necesitaba un plan? No hay ningún problema en reconocerlo. Tenemos metas concretas establecidas en un programa de gobierno y las queremos cumplir. Ayúdennos a cumplirlas. Diciendo que todo está mal no vamos a mejorar y negando los problemas tampoco. Creo que es hora de que el Uruguay avance hacia un proceso de discusión profunda y franca, y que defina los caminos a seguir en materia de educación. Muchas gracias, señor presidente. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado Jorge Meroni. SEÑOR MERONI (Jorge).- Señor presidente: habíamos preparado un discurso extenso para participar de este llamado a sala y aclaro la denominación porque se ha hablado de interpelación, pero no lo es, sino que se trata de un llamado a sala a la señora ministra y su equipo. No obstante, creemos que las autoridades y algún compañero que me antecedió en el uso de la palabra, han hablado extensamente y han dado las cifras de hacia dónde va la educación en nuestro país. Sin embargo, queremos hacer algunas puntualizaciones porque no podemos dejar pasar por alto algunos dichos. En esta sesión se hizo referencia a la capacidad docente del profesor Wilson Netto. Es difícil comprender algunas transformaciones que se han producido y desde qué lugar se producen, porque hay un pasado, hay historias que se construyen y es importante saber de dónde venimos. El profesor Netto viene de la construcción de la resistencia al modelo de la dictadura de la época, de que había que incluir a los jóvenes en el medio, porque habían sido expulsados por las políticas de la época. El profesor Netto ingresó a dar clases por primera vez en la UTU, en la escuela Técnica de Malvín Norte, en el año

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1984. A esa escuela las autoridades de la época le entregaron como edificio un centro carcelario, como el Álvarez Cortés. Les importaba muy poco donde estudiaban los hijos de los trabajadores. Desde ese lugar, a través de la docencia en esa escuela que se insertaba en el barrio, que tenía apenas dos salones, en la que no había laboratorios y donde la mayor preocupación era entregar una taza de leche o enseñar una fórmula de física, varios educadores intentaban cambiar la realidad, entre ellos el profesor Netto. Y miren qué casualidad, la actual presidenta de secundaria, profesora Celsa Puente, y el profesor Netto, daban clases a los gurises más carenciados en la misma escuela, como tantos otros. ¿Qué quiero decir con esto? Que es bueno saber de dónde se viene, porque de esa manera se sabe adónde se va. Se presume de tener más de cuarenta años de militancia frenteamplista, aunque eso no es garantía de nada en una organización política, como tampoco lo son los cargos que se pudo haber ocupado. La diputada convocante hizo referencia esta noche a Mussolini, quien llegó a ser director del diario Avanti del Partido Socialista italiano, entre otros cargos, y sabemos en lo que terminó. Es decir que ni los años ni los cargos son garantía de nada. Por otra parte, también se mencionó al ex presidente, nuestro compañero Pepe Mujica, y quiero expresar que el día que otro presidente tenga su reconocimiento internacional, podremos hablar. Sin ir más lejos, hoy hemos visto fotos en Facebook del ex presidente Mujica en Tijuana, México, hablándole a la gente en un estadio lleno. El día que otro expresidente pueda lograr lo mismo, hablaremos; mientras tanto, solo se le puede atar los cordones de los zapatos al ex presidente Mujica. Sabemos que todo lo que se ha mencionado y todo lo que se va a mejorar es gracias a que la ciudadanía nos ha dado su respaldo por tres períodos, y estamos convencidos de que lo seguirá haciendo para no volver al pasado, porque por suerte nuestros compatriotas tienen memoria. Se ha dicho que la carrera de maestro es la más fácil, la más corta y la de más bajo nivel. No voy a responder a eso; creo que les corresponde hacerlo a los maestros y a las maestras. Sólo voy a decir una frase que muchos de nosotros teníamos en el carné que nos entregaban en la escuela pública: puede y debe rendir más.

SEÑOR FRATTI interrupción?

(Luis).-

¿Me

permite

una

SEÑOR MERONI (Jorge).- Sí, señor diputado. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede interrumpir el señor diputado. SEÑOR FRATTI (Luis).- Señor presidente: no estaba anotado para hacer uso de la palabra. Como ya he dicho en otras oportunidades, la educación no es de mis especialidades, pero obviamente nos interesa a todos. Quiero hacer rápidamente algunas reflexiones sobre lo que ha pasado esta noche. Creo que todos quienes estamos sentados en estas bancas tenemos claro el valor de la democracia. La democracia es un sistema lábil, que hay que cuidar todos los días. Hay que cuidar sus instituciones y el relacionamiento entre ellas; también hay que cuidar el relacionamiento entre los parlamentarios. Hay que cuidarla con el mismo cariño y amor con que se cultiva una rosa, o con el esfuerzo, la dedicación y el cariño que dispensamos cuando queremos conquistar el amor de una mujer. Existen herramientas como el llamado a sala y la interpelación, que vamos mellando poco a poco. Como no soy especialista, vine con la intención de escuchar las críticas que se le hacían a la política de educación de este gobierno. Tal vez no lo hubiera manifestado en sala, pero al salir podría decir que en algunas cosas tenían razón. Estas instancias son, precisamente, para decir a la gente que nosotros debatimos, discutimos y tratamos de mejorar cada día. ¡Pero no ha sido así! Vine, me senté y lo que escuché fue el relatorio de una trayectoria personal; un ataque furibundo al Frente Amplio, expresando una especie de resentimiento, que no sé a qué viene, pero tampoco me interesa. En todo caso, estos dramas existenciales deben tratarse con un psicólogo y no con los colegas parlamentarios; cada uno en su especialidad. Al no haber preguntas concretas, al no haber acusaciones para que se modifique alguna cosa, las autoridades de la educación dedicaron una importante carga horaria a explicar absolutamente todo sobre la política educativa; y no fueron rebatidas con argumentos ni fundamento alguno ni una sola de las puntualizaciones hechas por las autoridades de la educación.

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Siento pena por irme con las manos vacías, porque no escuché nada que me hiciera pensar en algo. Es muy difícil llegar a casa y explicar qué hicimos durante esta cantidad de horas, en qué crecimos, sobre qué debatimos y qué podremos cambiar. Tengo que felicitar a la ministra y a los colaboradores presentes en sala por las brillantes exposiciones que nos han regalado. Muchísimas gracias, señor presidente. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede continuar el señor diputado Meroni. SEÑOR MERONI (Jorge).- He finalizado, señor presidente. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado Mario García. SEÑOR GARCÍA (Mario).- Señor presidente: saludamos a las autoridades aquí presentes. Creemos que al hablar de educación nos referimos al tema más importante que el país tiene por delante. Durante la campaña política el hoy presidente de la República hizo promesas realmente importantes y seductoras, no solo para el sistema político, sino para la población en general. Se prometió 100 % de cobertura educativa para los chicos de diecisiete años; se prometió un egreso del 75 % de la educación media; se prometió un 6 % del PBI. ¡Y vaya si estas cosas son importantes! Pero resulta que a los pocos días de que la ministra asumió, ya se dijo que estas metas eran muy ambiciosas. En ese entonces comenzamos a tener algunas dudas sobre el posible cumplimiento de las ambiciosas metas del presidente Vázquez, quien dijo textualmente: “Cuando me comprometo, cumplo”. No vamos a discutir con el diputado preopinante, pero con el ánimo de aportar a lo que entendemos que hay que mejorar -el sistema en general debe mejorar y el gobierno en particular-, creemos que hay cosas que deben cambiar. Cuando las autoridades del Ministerio concurrieron a la Comisión de Educación y Cultura se dijo que para el destino que se pretende para nuestro país en cuanto a prosperidad e igualdad, está claro que se requieren transformaciones importantes en materia educativa, que son las que se procura abordar en este quinquenio, como una política de Estado. ¿Quién puede estar en contra de

eso? Absolutamente nadie. El entonces subsecretario Filgueira dijo que tenían el gran desafío de la retención y el egreso desde la educación media; esos eran los objetivos que se había planteado el Gobierno. Y nuestro rol es contribuir a la definición de los grandes lineamientos de la educación y a los espacios de coordinación del sistema educativo en su conjunto. Estamos totalmente de acuerdo con que este tipo de definiciones y acciones sean llevadas adelante por el Ministerio de Educación y Cultura. Pero resulta que a los pocos meses, el equipo conformado por el Frente Amplio -que de buenas a primeras excluyó a la oposición; hoy la conducción de la educación es patrimonio exclusivo del Frente Amplio-, es decir, por el maestro Mir y por Filgueira, no forma parte del Ministerio de Educación y Cultura. Se habló de construir acuerdos; se habló de convergencia programática ideológica; se habló de capacidad de liderazgo del Ministerio de Educación y Cultura. En eso estamos todos de acuerdo. Ahora no están Filgueira ni el maestro Mir. No se pudo lograr un acuerdo con Filgueira ni con el maestro Mir. Tampoco se intentó alcanzar un acuerdo con la oposición. ¿Podemos hablar en estos términos de política de Estado en materia educativa? Dejo planteada la pregunta. Porque la oposición quiere aportar en materia educativa. ¿Queremos seguir mejorando los salarios? Por supuesto que sí. No estamos en la vereda desde donde se dice que está todo mal. Reconocemos explícitamente que se han hecho muchas cosas; que se están haciendo, y que se seguirán haciendo. También reconocemos el aporte que hace la sociedad al sistema educativo: casi US$ 2.000.000.000. Bueno fuera que no se hicieran cosas. Pero tenemos que mejorar y dar respuestas, sobre todo a las personas del quintil más bajo, que todos sabemos que hoy no reciben del Estado esa gran oportunidad que es el sistema público de educación nacional. Con el ánimo de seguir aportando a ese gran plan nacional de educación y a ese gran acuerdo nacional, tengo que traer a sala lo que ha sido el relacionamiento interinstitucional entre el Ministerio y los sindicatos, entre el Codicén y los sindicatos. Como bien se dijo, hay que escuchar a los docentes; como bien se dijo, hay que intentar tener un buen relacionamiento con los docentes. Recuerdo que el año pasado hubo asambleas de maestros con cuatro mil participantes; fue algo histórico. También

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recuerdo que el sindicato de maestros pidió la renuncia de la señora ministra de Educación y Cultura. Creo que no es el ambiente para generar las políticas de Estado que la sociedad reclama, porque se reclama una mejora en la educación o que se siga mejorando. Creo que todos sentimos y recibimos esos reclamos. Reconocemos lo que se ha hecho bien, pero también recibimos los reclamos y nos preocupan mucho. Se habló de negociación colectiva. El sindicato de Secundaria habla, a texto expreso, de violación de la ley de negociación colectiva en la Comisión de Educación y Cultura. Se dijo que las autoridades del Codicén desconocen la ley de negociación colectiva. Podemos entender la intención de marcar cambios en cuanto a la permanencia de los docentes en clase. Entendemos que el ausentismo docente es uno de los problemas a abordar; sin duda que sí. Ahora, creemos que hay que dialogar. Si se van a cambiar las condiciones de trabajo de los docentes, hay que dialogarlo. Y acá se dice a texto expreso: “Hay una interpretación muy sui géneris del presidente del Codicén de la ANEP […] porque representa al cuerpo y así lo ha expresado él en algún ámbito- por la cual va a los ámbitos de negociación en calidad de invitado y a título personal”. Y continúa: “[…] hay un profundo desconocimiento de lo que marca la Ley Nº 18.508 […]”. “[…] se ha tomado como acción política sustituir a la federación por la coordinadora, es decir evitar la negociación con la Federación Nacional de Profesores […]”. Esto lo decía el secretario general, señor Olivera, hace pocos meses, el 10 de agosto. El señor Slamovitz, textualmente dijo: “En primer lugar, cuando anunciamos la oralidad, queremos ser claros en cuanto a qué significa esto. Significa no solo el desconocimiento, sino también la arbitrariedad, la represión. En el Consejo de Secundaria en estos momentos, debido a las órdenes -parece un cuartel y no un lugar de educación- que da el presidente Netto […]”. Y más adelante, dice: “Entonces, en esta instancia, quiero denunciar la represión”. Esto no lo dice el Partido Nacional; lo dicen los sindicatos docentes. Creo que tenemos que trabajar en estos puntos. Acá se habló de la reforma del estatuto docente. ¡Vaya si la hemos reclamado! En cada instancia en la cual han comparecido las autoridades, hemos reclamamos la reforma del estatuto docente, tanto a

las autoridades del Codicén como a los gremios docentes. Es una materia pendiente. ¿En este quinquenio se podrá lograr algún cambio? No lo sabemos, pero sí creemos que este no es el camino. El camino es el diálogo. Hay que escuchar a los docentes, como bien decía el señor diputado Sabini. En la Comisión también se dijo: “el cuerpo inspectivo -que a veces actúa como una vieja cohorte del viejo Imperio Romano que persigue, reprime, amenaza y que ha costado la salud de cientos de trabajadores […]”. Esto sucede en secundaria. Así fue expresado en la Comisión de Educación y Cultura. Creemos que estas son las cosas que hay que mejorar. ¿Hay cosas para mejorar? Y sí, obviamente, hay cosas para mejorar. En ese sentido, nuestra honestidad indica que tenemos que hacer referencia a las denuncias presentadas por la consejera electa por los docentes de Secundaria en la Comisión, en donde se denunció baja circulación de la información entre los integrantes del Consejo, falta de debate y de análisis y débil relacionamiento con las ATD. Inclusive, se llegó a denunciar censura a las ATD cuando no se les permitió colgar en la página web una opinión respecto de lo que había pasado en Dolores. Se denunció censura. El sindicato denunció represión y las ATD denunciaron censura. ¿Habrá que mejorar esto? Pregunto: ¿no serán temas para ponernos a trabajar? En ese sentido, cuando acá se habla de política de Estado, creo que estamos lejos de generarla en materia educativa. Hay muchos planes en Secundaria -parece ser el ojo de la tormenta-, pero tenemos que ver las causas por las cuales se repite en primero de liceo y no en primaria. Es un tema de técnicos -yo no lo soy; solo me mueve la pasión por la educación, como ya he dicho muchas veces-, pero son los problemas que vemos. Se manifestó que se está construyendo un marco curricular común. Se habló de que se están construyendo perfiles de egreso, con los cuales estamos de acuerdo -lo dijimos en la Comisión-, pero son cosas diferentes, son cosas nuevas. Se habla de las autonomías de los centros educativos. En el período pasado había un plan, llevado adelante por el Codicén, conocido por todos, el plan Pro Mejora, que tenía que ver con la autonomía de los centros educativos que, lamenta-

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blemente, no tuvo apoyo, naufragó cuando los primeros resultados indicaban que había disminuido la deserción y la repetición. Entonces, creo que nos falta ponernos de acuerdo. Nos falta dialogar entre todos. Falta dialogar entre todos los partidos políticos. Falta dialogar con los docentes. Falta realmente dar respuestas a aquellos jóvenes que menos tienen. Falta escuchar a los propios alumnos, porque cuando recorremos los centros de estudio, cuando vamos a los liceos, nos dicen: “Lo que nos enseñan, no nos atrae”. Y bueno, seguramente esta es una de las causas por las cuales abandonan, porque las deserciones en nuestros centros educativos son algo muy grave para el país en su conjunto; es fatídico. Los chicos nos dicen: “No nos interesa; no nos atrae”. Hay programas, hay proyectos, pero también falta discutir -está en la base- para qué modelo de país queremos educar. En ese sentido, con los sindicatos docentes hemos tenido alguna discusión. El sistema político debe ser el que marque hacia dónde va el sistema educativo. Esa responsabilidad es nuestra, de los políticos. Queremos traer acá el pensamiento de alguien que no pertenece al Partido Nacional, sino al Frente Amplio, que es el maestro Mir, quien hace unos meses, en una entrevista, dijo: “El FA no pudo mover la aguja en estos diez años, estamos haciendo lo mismo, 1.000 personas más, 1.000 personas menos, que pasaba en los Gobiernos blancos y colorados, después de una inversión histórica en la educación”. ¿Por qué? Porque “[…] no están dadas las condiciones políticas, porque para hacer política hay que ampliar la base social, hay que dirigir, hay que explicar, hay que convencer, hay que poner recursos, hay que generar cuadros intermedios que generen polea de trasmisión para lograr los elementos, hay que generar hegemonía. Eso es el ABC de la política y ninguna de esas condiciones políticas está dada para que se dé eso en esta perspectiva del 2016”, decía el maestro Mir. (Suena el timbre indicador del tiempo) ——Nos falta mucho. Nos falta montones. Queremos dejar una pregunta planteada, porque llegará un pedido de informes al Codicén. Nos preocupa la situación de Casavalle. Queremos saber qué oferta educativa nueva se ha instalado en los diez años que pasaron. Demoramos el

pedido de informes, porque nos costó delimitar la zona de Casavalle, ya que somos diputados del interior. Queremos saber qué oferta educativa hay y qué bachilleratos se han implementado en Casavalle en estos diez años. Creemos que es muy importante, porque hemos visitado el liceo Impulso que, a título informativo, dicta doscientos sesenta días de clase en el año. Otro tema que debemos discutir: los días y las horas de clase. Si no se llega al cambio de ADN, si no se llega a una transfusión, como decía el maestro Mir, creo que el modelo de Impulso bueno para realizar una clonación y aplicarlo a aquellos sectores de contexto crítico. ¿Por qué? Porque lo hemos conocido; porque hemos hablado con las familias; porque hemos visto el espíritu que reina; porque hemos visto una institución educativa que da respuestas a un sector que realmente las necesita. Esto es cuanto tenía para decir. Muchas gracias, señor presidente. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado Carlos Castaldi Rodríguez. SEÑOR CASTALDI RODRÍGUEZ (Carlos).- Señor presidente: en la publicación del Gobierno, repartida en todo el país en forma masiva en oportunidad del Día del Patrimonio, la señora ministra emite un mensaje de trece párrafos con la muy buena intención -estamos de acuerdo- de reafirmar la educación pública. En ella menciona seis veces la expresión “educación pública” y sobre ella aclara: “Ese fue nuestro más grande patrimonio”. Estamos de acuerdo en que lo fue; ya no lo es. Si nos atenemos a lo escrito por la ministra, ya no es más nuestro gran patrimonio. Yo coincido con ella y también con otras cosas que aclararé más adelante. Es también notorio que lo mismo cree la ciudadanía, pues a su influjo crece más la educación privada que la pública. Los números ya vistos no mienten. ¿Será porque la educación privada es cada vez mejor a pesar de ser más cara o porque la educación pública es cada vez peor aunque sea gratis? En pasado, pueden primero la prensa del día 25 de setiembre próximo en un reportaje a la señora ministra se leer varias afirmaciones interesantes. Lo que debo resaltar positivamente de la

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entrevistada es un cambio en su estilo comunicacional con el entrevistador y con los lectores destinatarios, como nosotros. Es realmente importante la sinceridad de la señora ministra para reconocer errores y su cordialidad ante las críticas positivas que ayudan a cambiar lo erróneo. Nos congratula ese cambio de estilo. Creo que es en bien de la educación. También debo resaltar otro logro, entre tantos, otro avance importante de este Gobierno, que se propagandea con mucho énfasis, que es el aumento de la infraestructura edilicia. Hay que reconocer que, más allá de costos, de plazos de cumplimiento de las obras, ha aumentado. Era necesario hacerlas, pero eso no es suficiente. Esas obras, que paga toda la ciudadanía, o que representan deudas a mediano y largo plazo para el país, también a pagar por la ciudadanía, deben ser respetadas y cuidadas, en primer lugar, por los beneficiarios directos y por todo el entorno que las rodea: barrio, funcionarios en general, docentes y autoridades. Lamentablemente, el Estado uruguayo no controla ni sanciona como corresponde al depredador. Ello no nos congratula; nos preocupa profundamente. Es un gran esfuerzo de todos, desperdiciado en buena parte. (Murmullos.- Campana de orden) ——Pero mucho más importante que lo edilicio, que lo material, es la enseñanza que hay que dar a las personas y las personas que cumplen esa función. La enseñanza estuvo presente en este país desde sus albores. ¡Sí!, ¡muy presente!, aunque no fuera estatal; aunque fuera en ese entonces privada y confesional o religiosa. Cumplió una función importantísima en esos momentos. ¿Es preciso decirlo? Parece que eso se ignora. Varias décadas después de la fundación del Estado oriental la educación sí alcanzó ese nivel que tanto nos enorgulleció, gracias a la reforma laica vareliana, que se impulsó desde el Estado y que contó desde entonces con un invalorable cuerpo docente aplicado y profesional, consciente de una tarea que era, las más de las veces, vocacional. Se convirtió en nuestro más grande patrimonio, y se siguió manteniendo durante mucho tiempo. Retornemos al presente. Hoy en día existe -nadie lo duda- una desconexión y una falta de entendimiento muy grave entre autoridades y

educadores. Las diferencias no son solo económicas; no son solo por los bajos salarios que rigen en un Estado que despilfarra por otros varios e indignantes conductos, sino por no reconocer la importancia presente y futura de la tarea docente y de la formación y perfeccionamiento de quienes la desarrollan, tarea que no solo se cumple dentro de los salones de clase, sino en y con el entorno, que muchas veces demanda tiempos extra no visibles, ya que no es posible tapar el pupitre, cerrar las cortinas e irse tranquilamente a gozar del tiempo personal o familiar. El docente, el educador de verdad, no trata con materiales; trata con seres humanos, y debe formar seres humanos libres y responsables. Es por ello que se involucra para corregir y guiar, aun a riesgo de su integridad física, como está sucediendo a menudo. El “no te metás” no va con el buen educador, y así debe ser. En el reportaje mencionado, la señora ministra decía que no tenía buena relación con los sindicatos de la enseñanza. Yo creo que los sindicatos a veces también se equivocan, y últimamente se vienen equivocando feo, y no es extraño -como dicen en el Gobierno- que haya muchos docentes que sean críticos de medidas no representativas. También es cierto que el destrato al colectivo docente por parte de esta burocracia -burocracia que tampoco satisface a la señora ministra- abone pasiones y sentimientos que, en lugar de favorecer el diálogo necesario, ayuda indirectamente a las partes más intolerantes de la dirección sindical. Muchas veces los docentes se sienten sin el respaldo de las autoridades y solo quedan librados a la solidaridad sindical, aunque sus métodos no sean los más aconsejables. Entonces, creo que cabe preguntar a la señora ministra si ella cree que los jóvenes -no solo los docentes- pueden sentirse conformes con una autoridad estatal cada vez más fallida. No hay nada peor que una promesa incumplida. Son públicas y notorias las promesas. Ya se ha dicho suficientemente aquí que vuestro partido, coalición, fuerza -o como quiera llamársele-, las ha venido propagandeando masivamente, señalando que su aplicación cambiaría para bien una educación que ya andaba mal, hay que reconocerlo. Mas este Gobierno no solo no cumplió con muchas de esas promesas sino que, además, dejó de aplicar algunas iniciativas que estaban dando buenos resultados, como el Plan Promejora, impulsado por otro partido, cuyo único

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pecado parece ser el de no haber sido creado por el Gobierno actual. ¿Qué explicación tiene la señora ministra para ello? ¿La de que lo que impulsan otros partidos, aunque sea bueno, no vale? Tampoco se puede explicar que las personas que vuestro Gobierno había designado para cambiar la educación en crisis, y que lo estaban haciendo con grandes esfuerzos a pesar de las dificultades -muchas de las cuales la señora ministra ha confirmado en el reportaje mencionado-, hayan sido despedidas de mala manera. ¡Sí! ¡De mala manera! Usted lo ha reconocido. Ese no es un fracaso de esas personas; ese es un fracaso de este Gobierno, que no quiere reconocer y opta por culpar a quienes trataban de cambiar lo que no funcionaba o funcionaba mal. Estamos asistiendo a una reforma que se devora a sus propios reformadores. Da la sensación de que esta Administración ha querido cambiar un ADN con cataplasmas, y así le está yendo. En el reportaje mencionado, la señora ministra trata de justificar el gran fracaso al que acabo de referirme, y lo adjudica en gran parte a la burocracia. Burocracia que confiesa es creada por los Gobiernos del Frente Amplio. ¡Por supuesto que la burocracia estatal es culpable de muchas cosas que no sirven y que trancan los intentos de reforma! ¿Quién no lo sabe? Su confesión es muy honesta. Testimonia, además, otro gran fracaso de los gobiernos del Frente Amplio. Hace ya varios años que vuestra colectividad política anunció que iba a llevar a cabo la madre de todas las reformas: la de la burocracia estatal. Hace también varios años que esa reforma se devoró a esos reformadores. Volvamos a lo concreto. ¿Qué piensa hacer entonces con la burocracia de la educación? ¿Tiene planes? Si los tiene, nos gustaría conocerlos. No serán solo sueños, como reconoce en el reportaje. Ya vimos varios de los problemas que están asolando a la educación en el Uruguay. Todos los que hemos mencionado son importantes, y puede que nos hayamos olvidado de algunos, pero antes de terminar quiero referirme al que considero el problema principal, el que bloquea las buenas intenciones del presidente de la República, las suyas, señora ministra, las del equipo que la acompaña: la laicidad mal entendida. La laicidad mal entendida es, para mí, el peor enemigo de lo que fue nuestro más grande patrimonio. Por desgracia, algo parecido al

jacobinismo estatal, esa intolerancia que solo sabe censurar y esterilizar, de la que ya nos alertaba Rodó hace poco más de un siglo, ha reaparecido también en medio de esos enfrentamientos que se han desatado en vuestra colectividad política contra la educación privada. Eso también nos resulta inaceptable. Por fortuna, la directora general de Primaria, acertada y rápidamente aclaró lo que algunos quisieron distorsionar en la relación entre religión y educación. Pero, lamentablemente, vuestra fuerza política no coincide con lo que yo creo son vuestras buenas intenciones. Que quede claro: el laicismo es una relación de convivencia que el Estado debe cuidar y fomentar y no un mecanismo que reprime ideas distintas. También en el reportaje citado la señora ministra se refiere a la ley de educación vigente, promovida y aprobada por el anterior gobierno del Frente Amplio y que nuestro partido no votó por las razones expuestas en aquel momento por nuestro compañero, el diputado Iván Posada. Lamentablemente, Iván no se equivocó y, sin entrar en demasiados detalles, ahora la señora ministra reconoce como importante problema que esa ley no permita, entre otras cosas, un buen relacionamiento del Gobierno con los sindicatos, y la imposibilidad del ministro de turno de incidir eficazmente, pues solo puede empujar a las autoridades que son electas por el presidente de la República para que se cumpla el programa de gobierno. Reitero: “solo puede empujar”, entre comillas. Como he mencionado a los sindicatos, coincidiendo con la señora ministra en que algunas veces exageran, debo reconocer que también en ocasiones las declaraciones de los representantes sindicales en los Consejos son más sensatas que las de los delegados gubernamentales. Creo que nadie duda de que la educación debe ser la antesala de una democracia sana y verdadera. Debo concluir que hasta ahora la señora ministra no ha demostrado, ni personalmente ni a través de su equipo, la capacidad y el empuje necesarios para implementar, más allá de sus buenas intenciones, la reforma tan prometida, nuestro más grande patrimonio, como señaló la señora ministra, que hoy tanta falta nos hace. Muchas gracias.

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SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado Walter Gonzalo Martínez. SEÑOR MARTÍNEZ (Walter Gonzalo).- Señor presidente: hemos estado escuchando de forma muy atenta todas las intervenciones -en algunos casos, discursos- que ha habido a lo largo de estas casi dieciséis horas. ¡Claro que no tenemos problema en reconocer las cosas que han cambiado! El mundo está permanentemente cambiando, la sociedad está cambiando y, sin duda, eso es inevitable. Así como reconocemos los cambios, es nuestra responsabilidad y no podemos omitir las cosas que a nuestro parecer están mal o no benefician al pueblo. Entendemos que las instituciones educativas son aparatos ideológicos en manos del Estado y que, como todo Estado, está dominado por una clase social. Esa clase social, a través de esa institución educativa, reproduce y promueve su ideología. Eso para algunos es así y para otros quizá no. Es inevitable ver en la educación el proyecto de país, porque las políticas educativas necesariamente están ligadas a los proyectos de país y, principalmente, a las políticas económicas de los países. Se han planteado algunas cosas, y decimos que si la distribución de la riqueza es desigual, necesariamente el acceso a la educación es desigual. Actualmente esto sucede en el Uruguay: hay una distribución desigual de la ganancia que, por lo tanto, genera accesos distintos a la educación y a distintos niveles de educación. Se han mencionado varios aspectos y nosotros queremos referirnos en primera instancia a la cuestión presupuestal. Sabemos que no todos los problemas que vive la educación se resuelven con más presupuesto, pero hay algunos que inevitablemente se resuelven con más dinero. También es importante ver la forma en que se gasta el dinero que se otorga a la educación. Los salarios de los docentes y de los funcionarios sin duda son un reflejo de la importancia que da el Gobierno a la educación, a la vida de la sociedad. Consultamos algunos de los materiales que circulan al respecto y, según los últimos dos informes elaborados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, si bien aumentaron los salarios se mantiene una importante brecha entre los salarios de los docentes y los salarios de los funcionarios técnicos o profesionales similares. Ubica esa brecha en un

49 % menos en el caso de los maestros de Primaria, y en un 34 % menos en los profesores. Los docentes, como es sabido, trabajan muchas horas fuera de sus hogares, y se estima que aproximadamente diez horas semanales se suman al trabajo de aula y a las horas de coordinación. Si el promedio de horas docente es de treinta semanales, el trabajo en el hogar representa cerca del 25 %, por lo que la remuneración que recibe el docente corresponde a las tres cuartas partes de su trabajo. Es sabido también que solamente el 25 % de los docentes trabaja veinte horas; el resto, el 75 % de los docentes, trabaja más horas. Es decir que el 42 % son multiempleados. Esto quiere decir que trabajan en otro subsistema o en instituciones privadas. Los docentes tienen actualmente un promedio de cincuenta y una horas semanales. Según las pruebas PISA, que han sido convocadas a esta instancia, también evalúan o comparan los salarios docentes en el mundo. Uruguay está en el lugar cuarenta y siete de cincuenta y tres, ordenados del mejor al peor pagado. Hay que saber que el salario de los funcionarios no docentes, por treinta horas semanales, es en la mano de $ 11.937. Los trabajadores no docentes llevaron adelante una excelente campaña, difundiendo el recibo de cobro sin ningún descuento más que los legales. Claramente este es un problema que se resuelve con más presupuesto, y cada vez se va a necesitar más, porque el costo de vida aumenta permanentemente y a ritmo acelerado; basta con mirar el valor de la canasta básica alimentaria para saber que es urgente el aumento de los salarios en la educación. También nos preocupa el presupuesto que reciben la ANEP y la Udelar. Hay más plata, eso es verdad, pero el problema es que se reparte entre más instituciones y programas. Se reparte entre la ANEP, la Udelar, la escuela policial, la escuela militar, los boletos, el Capitán Miranda, etcétera. Según el mensaje enviado en el proyecto de presupuesto, la ANEP y la Udelar en 2015 reciben el 3,8 % del PBI; en 2005 era del 2,9 %. Es decir que en diez años el presupuesto de la ANEP y la Udelar apenas aumentó un 1 % del PBI. Hay un dato muy curioso, para aquellos a quienes nos gusta hacer comparaciones históricas: recién en 2013 el presupuesto otorgado para la ANEP y la Udelar se

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igualó al presupuesto otorgado en 1968. ¡Hace poquitos años se igualó el presupuesto de 1968 para la educación! Claramente es una igualación presupuestal que en nada se asemeja a las tasas que tiene la educación, porque las matrículas sin duda son muy superiores en la actualidad respecto a 1968, y es necesario cubrir ese aumento con el mismo presupuesto. Si tomamos el gasto del PBI en educación y lo comparamos con el mundo, Uruguay aparece por debajo de la media: está entre el 50 % que menos invierte en educación. Teniendo en cuenta las intenciones de recortar el presupuesto en educación que figuraba en la rendición de cuentas y la metodología de planificar el presupuesto tan solo a dos años -que también viene de la mano del achique-, nos preocupa y preguntamos a las autoridades cómo van a hacer para cumplir con la promesa electoral de otorgar 6 % a la educación. Asimismo, nos preocupan los planes y los programas, porque la ideología se reproduce de esa manera: se sostiene con el presupuesto y se reproduce con los planes y los programas. El Uruguay mantuvo la ley de emergencia para la enseñanza de 1985 -la conocida ley de Sanguinetti- y fue sustituida por el Frente Amplio recién en 2008. Por otra parte, quiero destacar el Congreso Nacional de Educación “Maestro Julio Castro”, que fue un hito histórico, en el cual participaron miles de personas: padres, madres, estudiantes, funcionarios, docentes, intelectuales y autoridades de la educación. Allí se elaboró un conjunto de propuestas que daban base para un nuevo proyecto educativo. Se realizaron miles de documentos, asambleas barriales, territoriales, departamentales, comisiones de discusión, produciendo un conjunto de propuestas que daban base para un nuevo proyecto educativo, que afirmaba y reivindicaba los históricos planteos populares de autonomía del cogobierno en todos los niveles educativos: autonomía administrativa, autonomía de gobierno, autonomía técnico-docente y autonomía financiera. La clave está en un cogobierno con paridad de órdenes, es decir, que todos podamos votar y discutir de igual a igual, y no imponer mayorías. Se promovía la integralidad con la intención de fomentar sujetos críticos, reflexivos, autónomos, libres, solidarios, comprometidos con la igualdad social y protagonista de la transformación social. ¡Eso

planteaba el congreso “Maestro Julio Castro”! También, se proponía otorgar 6 % del PBI, como mínimo, a la ANEP y a la Udelar. Todas estas son resoluciones del Congreso Nacional de Educación “Maestro Julio Castro”, instancia fundamental, importantísima, para la discusión sobre educación, promovida por el Frente Amplio. ¿Qué pasó con lo resuelto en ese congreso? Se metió todo en un cajón. La actual ley de educación, de 2008, está escrita en inglés y traducida al español. Esa fue la única tarea del Frente Amplio. Esta ley ha sido rechazada por todos los gremios y sindicatos de la educación: funcionarios, docentes y estudiantes. Todo el campo popular rechaza la ley de educación del Frente Amplio. Cuando se llenan la boca diciendo que hay espacios de participación, se debería ver cuáles son realmente. Cuando -con suerte- se los convoca, se hace en forma consultiva; participan solamente para opinar. Difícilmente se pueda tomar una resolución a partir de una consulta que, además, se hace desde la minoría. Asimismo, cuando no hay paridad de órdenes, sucede lo que acabamos de mencionar: difícilmente se puedan tomar en cuenta las propuestas. La actual ley de educación es la que permite, precisamente, la flexibilización laboral, la participación de los empresarios en los ámbitos de decisión, y la multiplicidad de programas, como el Profime, el Promejora, que han sido mencionados, que no sabemos cómo culminaron, o si continúan. La población no lo sabe. Lo que sí sabemos es que se pretendió crear un montón de figuras, como el coach, algo totalmente atípico para el ámbito educativo. Con estos planes y programas también se proponía la reducción de las asignaturas y volver a la concepción de las áreas del conocimiento, pero de esta manera se atenta contra la libertad de cátedra. Estas propuestas, al mejor estilo del profesor Rama -son un calco-, son políticas neoliberales; así se llamaba a las propuestas de Rama: eran neoliberales. Entonces, si se continúa con esta propuesta, es una política de educación neoliberal. Como ya dije, estas propuestas han sido rechazadas por todo el campo popular. Si no, recuerden los cientos de ocupaciones

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que hubo a nivel estudiantil en todo el Uruguay; se paralizó el sistema educativo por la lucha contra la reforma Rama. Por otra parte, nos interesa muchísimo la infraestructura. Es verdad que se ha mejorado, y se dieron muchas cifras de obras realizadas. Pero todo eso es claramente insuficiente por los motivos que se ha expuesto y por lo que se ve recorriendo el país. En el mensaje presupuestal se plantea la expansión en cantidad y en calidad de la oferta educativa. La propuesta era construir ciento cuarenta obras nuevas en el quinquenio bajo la modalidad de las PPP y bajo la línea de base de inversión de la ANEP, pero en la rendición de cuentas esa cifra se modificó. Entonces, cabe preguntar a las autoridades en este llamado a sala cuántas obras van a hacer a través de las PPP. Esta lógica privatizadora nos preocupa, así como nos preocupa el hospital universitario, el Hospital de Clínicas, sobre todo cuando se mercantiliza a través de las PPP la educación y la salud. De la mano de las PPP viene el gran negocio de los servicios generales, como la higiene, el transporte, la alimentación, la mensajería, el lavado, etcétera, que aparentemente el Estado no puede llevar adelante. Esto genera grandes ganancias para los privados. Nos preocupa la falta de respuestas inmediatas en cuanto a las carencias de infraestructura que sufren las instituciones educativas. Se dijo en esta sesión que hubo muy buenas experiencias con la Dirección Nacional de Arquitectura del Ministerio de Transporte y Obras Públicas. Nos reunimos con sus autoridades. Hay una propuesta de 2011-supongo que la señora ministra y las autoridades la conocen-, que ha sido presentada a todas las autoridades, inclusive al ex presidente Mujica, impulsada por el sindicato del Ministerio de Transporte y Obras Públicas, a efectos de dar respuesta inmediata a los múltiples problemas que viven las instituciones educativas; inclusive, va más allá, pues se quería conformar grandes equipos públicos para construir centros educativos. También hubo grandes experiencias en ese sentido. Entonces, nos preguntamos por qué se descartan estas grandes experiencias productivas bajo la órbita pública y se da rienda suelta a las privatizaciones. En cuanto a lo presupuestal, ¿se va a cumplir con la promesa electoral de otorgar el 6 % del PBI para la educación? ¿Cuándo se hará? ¿Cómo se va a repartir?

En materia de infraestructura, nos preocupa qué plan de obra tiene el Ministerio a partir de estas grandes confusiones que se generan con las PPP y la línea de base. ¿Qué se va a construir? ¿Cuánto más cuestan las obras a través de las PPP que si se hicieran por la vía pública de la línea de base de la ANEP? ¿Por qué no se utiliza la mano de obra del Ministerio de Transporte y Obras Públicas para hacer estas obras y se opta por las PPP? ¿Cuándo van a comenzar las obras? ¿Cuáles son? Queremos saber cuántos centros educativos cuentan con habilitación de bomberos; cuántos tiene luz y salida de emergencia; cuántos tienen matafuegos -los llamados bomberitos-; eso también hace a la educación, a la vida cotidiana. Hemos escuchado que se quiere cambiar el ADN de la educación. Pues bien, ¡apliquen las resoluciones del Congreso Nacional de Educación “Maestro Julio Castro”! Allí está la clave para transformar el ADN de la educación. Si se quiere crear sujetos críticos, emancipadores, no se les debe reprimir ni aplicar la esencialidad cuando se movilizan; se debe otorgar el 6 % a la educación; se debe cortar con la mercantilización y la privatización de la educación. Y si hay algo que se puede hacer -se ha hablado de esto últimamente en torno al día del patrimonio- sigamos con lo mejor de la historia de la educación: apliquemos las experiencias y las enseñanzas del maestro Julio Castro con las misiones sociopedagógicas; apliquemos las experiencias de Miguel Soler en Minas; apliquemos la experiencia de Martínez Matonte en Villa García. ¡Cortemos con una educación al servicio del modelo productivo y del modelo económico! SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado Ope Pasquet. SEÑOR PASQUET (Ope).- Señor presidente: a esta altura de la jornada se han planteado aquí una infinidad de temas y a mí me resulta imposible abordarlos todos; en apenas quince minutos disponibles, confieso que tampoco puedo pretender dar una visión completa, global, razón por la cual habré de circunscribirme a mencionar algunos puntos que me parecen de particular interés. En primer lugar, quiero señalar desde el punto de vista político que las intenciones o las expresiones iniciales de la señora ministra, en el sentido de que en la educación tiene que haber una política de Estado y

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que tienen que coincidir políticos y técnicos en una formulación común, etcétera, valen como declaraciones de intención, pero no como una descripción de la realidad. Lo cierto y evidente, es que la actitud del Frente Amplio en materia educativa ha sido exclusivista y excluyente, lo que quedó de manifiesto en la primera presidencia del doctor Vázquez, que no quiso que la oposición estuviera representada en los centros de conducción de la enseñanza. Y en su segunda presidencia pasó exactamente lo mismo, mientras que en la del señor Mujica se dio cabida a un representante de un partido de oposición en el Codicén y se buscaron algunos acuerdos en materia educativa, que solo se alcanzaron sobre la mesa, porque a la hora de llevarlos a la ejecución surgieron las dificultades que todos conocemos con el Plan Pro-Mejora. De manera que lo que ha habido es una afirmación de la mayoría en el sentido de que se iba a hacer lo que su programa indicaba, sin concesiones a la oposición, lo que quedó de manifiesto en la integración de los órganos de conducción de la enseñanza. Esto también se concretó con la ley de educación de 2008, que fue sancionada exclusivamente con los votos del Frente Amplio, sin concesiones a la oposición e, inclusive, generando discrepancias, como se recordaba recién, en otros ambientes en el plano social. Se trató de una ley del Frente Amplio que, inclusive, dentro de sus filas generó resistencia. Por lo tanto, creo que esto demuestra que no nos equivocamos ni exageramos nada al decir que ha habido una actitud excluyente y exclusivista. El Frente cree que esa es la manera de proceder; ese es su criterio y tiene la mayoría para imponerlo, pero debe quedar claro que no se trató de políticas de Estado, de consenso o de armonía, sino de la imposición de una línea de un solo partido político. En segundo término, en una apreciación global, creo que la educación está en serios problemas, pero no pienso que esté todo mal, que todo sea un desastre y que se haya perdido una década; creo que no es así en ningún orden de la actividad nacional, ya que siempre hay aspectos positivos, adelantos, cosas que se logran, que se hacen bien, y esta no es la excepción. En sus largas horas de exposición, los representantes del Poder Ejecutivo y el Codicén señalaron abundantes aspectos positivos, pero no me

parece necesario dedicar alguno de mis escasos minutos para hacerlo también. Por lo tanto, voy a señalar lo que considero son problemas, que hay unos cuantos. En realidad, creo que de todos los que podemos mencionar -no soy nada original-, los más importantes están en la educación media; ahí está lo más grave de la situación, y creo que somos unos cuantos los que coincidimos en ello. Y esto es grave desde distintos puntos de vista. Por ejemplo, en cuanto a las tasas de egreso -no tengo pretensiones de hacer una enunciación exhaustiva y sé que voy a repetir algunas cosas que ya se dijeron-, puedo decir que los que terminan la educación media básica son, más o menos, las dos terceras partes de la población en edad de hacerlo. A veces son 66 %, 68 % o 70 %, según la edad final que se tome en cuenta. Si miramos cuántos jóvenes de quince y diecisiete años terminaron la educación media básica, advertimos que ni siquiera son los dos tercios, porque es un 55 %. En cambio, si extendemos el límite hasta los veintinueve años, llegamos al 70 %. De todos modos, aunque consideráramos este último portentaje, el promedio es bajo. Por otro lado, si consideramos el bachillerato de educación media superior, estamos en los dos quintos, es decir, el 40 %, que es absolutamente insuficiente. Y en este rubro, señor presidente, ese resultado -me refiero al 40 % de los uruguayos que terminan el bachillerato-, nos ubica en el último lugar en América del Sur. Nuestro país antaño estaba orgulloso por sus logros educativos y era mirado por otros países de América como un punto de referencia, pero en este campo ha quedado en el último lugar de América del Sur. Por supuesto, no es algo para festejar ni alegrarse, sino para preocuparse, y mucho. Por otra parte, las pruebas PISA -acerca de las cuales se ha dicho mucho en el día de hoy- arrojaron los resultados de los aprendizajes. Las cifras más importantes de las pruebas PISA de 2012 indican que el 56 % de los alumnos está por debajo del nivel de suficiencia en matemáticas, y que el 47 % obtuvo muy malos resultados en ciencias y lectura. Pero lo más grave no es la magnitud absoluta, sino el cotejo de los resultados de 2012 con los de 2003. Los de 2012 son peores, por lo que no estamos mejorando, sino empeorando; ese es el dato fuerte e importante. Si tomamos en cuenta los datos de 2003, momento

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en que estábamos a la salida de la tremenda crisis de 2002, y los comparamos con los de 2012, advertiremos que estábamos mejor en 2003, lo que es muy grave. Estos son datos de las pruebas PISA, son objetivos y están medidos. Si miramos otra dimensión del tema, veremos que los resultados de la pruebas PISA en términos de equidad son peores; en realidad, hay un deterioro en la equidad, porque se aprende menos en función del sector socio-económico al que se pertenece. A este respecto, creo que todo lo que pueda decir -o los datos que pueda mencionar-, sería poco elocuente si lo comparamos con lo que dice el director ejecutivo del Ineed, el señor Palamidessi, que hace poco manifestó que estábamos criando dos razas diferentes: una que puede entender el mundo que habita y otra que no va a entender nada pero que, de todos modos, será llamada a decidir, como corresponde en democracia. La realidad está descripta con la máxima crudeza: en términos de equidad estamos muy mal. Anteriormente dije que, en promedio, el 56 % de los estudiantes está por debajo del nivel de suficiencia mínimo en matemáticas, pero si analizamos los datos de los sectores más humildes de menor capacidad económica, advertiremos que el porcentaje de los que están por debajo de ese nivel de suficiencia mínima trepa al 89 %. Creo que eso es bien claro. Podríamos preguntarnos qué está pasando, por qué estamos últimos en América del Sur en cuanto a bachillerato, o por qué se obtuvieron los porcentajes que acabo de mencionar. Cuesta entender qué pasó, porque durante muchos años se fue aumentando la asignación presupuestal destinada a la enseñanza. Si comparamos 1986 con 2016, veremos que dicha asignación se triplicó en pesos constantes. En ese sentido, se advierte el fundamento del comentario del señor subsecretario de Economía y Finanzas, señor Ferreri, en el sentido de que con los recursos que se asignaron a la enseñanza pública tendríamos que obtener mejores resultados. Nosotros pensamos lo mismo, que hay un desbalance, una desproporción entre los recursos volcados a la enseñanza y los resultados obtenidos. En realidad, la sociedad en su conjunto realizó un esfuerzo muy importante para aportar esos recursos pero no se alcanzaron resultados acordes.

Sin duda, no es la primera vez que la sociedad uruguaya hace esfuerzos importantes para ofrecer asignaciones presupuestales a la educación. Tengo a la vista un librillo que, francamente, no conocía -accedí a él en los últimos días-, que dice: Evolución de la Asignación y Ejecución Presupuestal 1985-2015; creo que el profesor Wilson Netto leyó algunas páginas de este librillo, que fue publicado por la ANEP. En la página 21 se hace una de las tasas de crecimiento del presupuesto ejecutado en la ANEP, y dice que entre 1985 y 1990, la tasa fue del 32,4 %; entre 1995 y 2000, fue de 54,5 %; entre 2005 y 2010, fue de 67,8 % y entre 2010 y 2015, fue de 25,4 %. Quiere decir, en términos políticos, señor presidente, que en cualquiera de las dos presidencias del doctor Sanguinetti -del Partido Colorado-, la tasa de crecimiento de la asignación presupuestal para la ANEP fue superior a la del gobierno del señor Mujica. Esto quiere decir que todos nos hemos esforzado por dar a la educación la mayor cantidad de recursos posibles, aún a la salida de una dictadura y con los enormes problemas que el país tuvo que enfrentar en aquellos años. En realidad, el compromiso con la educación pública lo tenemos todos, y estas cifras lo dicen con absoluta claridad. Como dije anteriormente, los problemas más importantes los tenemos en el plano de la educación media, lo que quedó demostrado por todos los elementos que pusimos sobre la mesa. Entre esos elementos hay uno que pesa mucho -creo que pesa decisivamente-, y es la falta de interés de tantos jóvenes por seguir estudiando y educándose, lo que los lleva a estudiar poco o a desvincularse del ámbito educativo. Este hecho fue objeto de una investigación por parte de Unicef -divulgada en 2011-, y señala, precisamente, que la falta de interés de los jóvenes en la educación es la principal razón de la desvinculación. No son razones económicas; no son razones de trabajo; no son razones de otra índole. Lo principal es que no les interesa lo que les enseñan; no ven que sea necesario lo que les enseñan. Es un problema de pertinencia de la educación. Para enfrentar esto, lo que hay que hacer es elaborar nuevos programas, nuevos planes, buscar la

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manera de interesar a esos jóvenes. ¿Quién tiene que hacerlo? El Consejo de Educación Secundaria, porque es allí donde está el problema; la Educación Técnico Profesional ha crecido. El meollo del problema está en secundaria, y quien tiene que elaborar los nuevos planes y programas es el Consejo de Educación Secundaria. Al Codicén le incumbe solamente homologarlos, pero la elaboración, el trabajo sobre la materia prima es del Consejo de Educación Secundaria. Entonces, el Consejo tiene sobre sí la responsabilidad de trabajar en el área más problemática, en el punto neurálgico del problema, que es lo que se les enseña a los muchachos, de manera que ellos comprendan el valor, la utilidad de seguir estudiando, educándose, aprendiendo y de esa manera vuelquen su esfuerzo a esa tarea. En este punto me preocupa muchísimo que la tarea deba recaer en el Consejo de Educación Secundaria -como recae de acuerdo con la ley-, porque no veo que esté funcionando bien. Para ello me baso en las manifestaciones que se hicieron en la Comisión de Educación y Cultura de esta Cámara cuando vinieron las autoridades del Codicén y representantes del Consejo de Educación Secundaria. No concurrieron todos, porque la profesora Celsa Puente no pudo, pero sí asistieron el consejero Landoni y la consejera Jaureguy -elegida por los docentes-, quien planteó una serie de problemas muy importantes, a los que hacía referencia hace un momento el señor diputado García. Decía la señora Jaureguy que percibe cinco problemas en el Consejo de Educación Secundaria: la baja circulación de la información, la falta de debate y análisis, el débil relacionamiento con las ATD, la improvisación en ciertos programas exploratorios que estamos ensayando y, por último, el empobrecimiento de la autonomía técnica del desconcentrado. Después de denunciar estos cinco problemas pasa a fundamentar extensamente sus afirmaciones. Esto está en la versión taquigráfica N° 620 del año 2016, correspondiente al día 6 de julio de 2016. Lo que la consejera Jaureguy dijo en la asesora del Cuerpo es que los temas de mayor importancia, los temas pedagógicos, los que son el carozo de la educación no se tratan en el Consejo de Educación Secundaria, y que las reuniones se limitan a lo administrativo. Aclaro que ni quito ni pongo rey; no

digo que tenga razón la consejera Jaureguy, que no la tenga Celsa Puente o que no la tenga Landoni. No estoy atribuyendo culpa ni responsabilidad porque no tengo elementos de juicio para hacerlo. Lo que estoy diciendo es que según la consejera elegida por los docentes, el Consejo de Educación Secundaria funciona muy mal. Después de leer esta versión creí que se limitaba a funcionar en el plano administrativo, pero dejé de creer eso cuando leí una noticia publicada en el semanario Búsqueda del 29 de setiembre, que dice: “Jerarca de Secundaria denunció ante el Codicén irregularidades en una licitación pero ‘nadie parece interesado en investigar'”. O sea que la falta de funcionamiento del Consejo de Educación Secundaria no se extiende solamente a los aspectos pedagógicos y educativos -los más importantes-, sino que ni siquiera se logra que el Consejo funcione para intervenir y tomar cartas en el asunto cuando se denuncian irregularidades en una licitación. Creo que este conjunto de circunstancias plantea un panorama grave y quisiera saber qué piensa el Codicén de esto. ¿Qué opina el Codicén del funcionamiento del Consejo de Educación Secundaria? El Codicén, que sabe que el Consejo de Educación Secundaria tiene que elaborar los planes y programas, ¿entiende que ese Consejo está en condiciones de hacerlo? ¿Lo está haciendo? ¿Cuándo lo va a hacer? ¿En 2017 vamos a tener nuevos planes y programas para secundaria? ¿Vamos a atacar el problema que, según Unicef, es lo que determina la falta de interés de los jóvenes en la educación media? ¿Habrá que seguir esperando? ¿O no hay fecha cierta para esto? ¿Acaso estamos en un limbo y secundaria marcha en piloto automático sin que nadie tome decisiones de importancia? Quisiera presidente. saber exactamente eso, señor

SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado Martín Lema. SEÑOR LEMA (Martín).- Señor presidente: no voy a hacer ningún tipo de comentario conceptual sobre aspectos técnicos, porque no es un área que haya estudiado, por lo que considero un atrevimiento opinar sobre el tema de fondo. Tengo grandes compañeros que trabajan en la Comisión de Educación y Cultura que lo hacen muy bien y, en ese

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sentido, me representan todos los términos expresados en esta sesión. Quiero destacar la notable intervención de la diputada Graciela Bianchi, quien trajo a la Cámara un tema que hasta hace unos meses generaba discusiones y diferencias dentro del propio Frente Amplio. En algunos momentos de la jornada escuché ciertos murmullos que me llamaron la atención. Como leí algunas declaraciones públicas de legisladores del Frente Amplio sobre la ministra de Educación y Cultura, me llamó la atención el motivo de ese murmullo; sin embargo, ni siquiera se expresaron en sala acerca de las manifestaciones públicas realizadas por la ministra. En medio de los números, de las estadísticas, del autobombo que se produce en estas instancias, yo esperaba encontrarme con otra cosa. Esperaba algo desde el plano de la sensibilidad y no solo la presentación de estadísticas, que la mayoría del tiempo fueron leídas. Esperaba un poco de afecto y corazón puesto por el tema que estamos tratando. Cuando la diputada Graciela Bianchi planteó el tema, con su estilo, lo hizo a corazón abierto y recurrió a documentos para respaldar las afirmaciones que hacía, pero siempre lo hizo con el corazón, porque siente la vocación docente. Sin embargo, las autoridades de la educación dieron lectura a un guión preestablecido sin saber lo que se les iba a preguntar a lo largo de la interpelación, por lo que me pareció -es una apreciación personal, así lo siento- que le faltó contenido afectivo, emocional que sí supo trasmitir la diputada Graciela Bianchi. No lo noté en las autoridades de la educación. Noté que se respondió de forma robótica, muy fría, totalmente alejada de la realidad, por la que pagan los platos rotos los alumnos. En un momento se preguntaba cuáles eran las interrogantes. Es muy difícil hacer preguntas concretas. En medio de tantas contradicciones es muy difícil preguntar. En el Cuerpo se quiere respuestas concretas acerca de una conducción, porque el éxito de la educación parte de la cabeza y de cómo se ejerce la autoridad y se implementan las distintas políticas por la ministra. A días de asumir el nuevo gobierno, la ministra de Educación y Cultura salió a decir que lo que estaba en un texto electoral no se podía cumplir. Y hoy

vienen a la Cámara a dar lectura a algo preparado; entonces, ¿cuáles son las garantías de que eso se vaya a cumplir? Con acierto, la diputada Bianchi pedía medidas concretas para conducir lo que en un texto puede quedar muy lindo, pero si no se traduce en la realidad termina siendo algo que no se les cumple a los destinatarios de una educación de calidad. Anteriormente decía que me llamaban la atención los murmullos que había en sala cuando se expresaba la diputada Graciela Bianchi, porque tengo en mi poder declaraciones públicas de un diputado del Frente Amplio que decía: “Pobres todos los muchachos, si esa es la expresión de la conducción política que tiene la educación”. No estoy hablando de lo que se dice en la Cámara, porque acá prima la mayoría parlamentaria por encima de lo sustancial y el deber ser. El Partido Nacional viene a hablar y a procurar que se ejecute ese deber ser. Por lo tanto, lo que decimos públicamente, lo manifestamos en este Cuerpo, institución para la cual fuimos elegidos por el pueblo. Además, hay expresiones de otros legisladores del Frente Amplio, en el sentido de que las declaraciones de la ministra no aportan nada, y así puedo seguir recurriendo a afirmaciones de representantes del Frente Amplio que cuestionaron esta conducción. Como legislador y, sobre todo como ciudadano, también cuestiono muchos aspectos de la conducción de la ministra. Creo que si se le va a exigir responsabilidad a los docentes de nuestro país, nosotros, que somos gobernantes y tenemos mayores responsabilidades y debemos predicar con el ejemplo en el caso de la educación. Hoy se habló del senador Mujica y yo preferiría menos títulos internacionales y más educación en nuestro país, porque las mismas personas que plantearon que querían un debate serio son los que aplauden a Mujica cuando recurre a los agravios, a las malas palabras y a los descalificativos. En ese sentido, Mujica precisa tener un maestro cerca que le tire de las orejas y le diga: “Senador: no se dice malas palabras”. Por otro lado, cabe señalar las descalificaciones a las que fue sometido el maestro Mir, a quien no conozco, aunque me di cuenta de su don de gentes a través de la respuesta que dio a la ministra, al decir que dejaran el terreno de los agravios y discutieran la dirección en educación. Con eso me demostró que tiene nivel y el don de gentes que se precisa para

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llevar a cabo responsabilidades de estas caracteresticas. Cuando la ministra expresa descalificativos, no solamente está descalificando al maestro Mir, sino a todos los docentes, a todos los maestros. Mi madre y mi hermana son maestras y siento orgullo por la familia en la que me crié, siempre peleándola con muchos maestros alrededor. Además, siento mucho orgullo de todos los maestros que pasaron a lo largo de mi vida. Esas maestras que con mucho amor y corazón no solamente me trasmitieron una educación que aparece en las gráficas, sino los valores que son perpetuos porque los llevamos a lo largo de todo nuestro desempeño, en este caso como legisladores y, particularmente, como ciudadanos. Ese tipo de agravios no son propios de una ministra de Educación y Cultura. Cuando la diputada Graciela Bianchi de buena fe pidió que se explicaran las medidas concretas, también se refería a las medidas concretas con respecto a la conducción de un Ministerio de Educación y Cultura que si no empieza a ser respetado por la propia ministra, obviamente no habrá política, texto ni estadística que pueda llegar a prosperar. Por eso, aprovechando esta instancia que generó la diputada Graciela Bianchi con mucho corazón, afecto y sabiduría, porque muchas de la afirmaciones estaban totalmente documentadas -lo vi con mis propios ojos- y aportando al debate y al futuro, me tomo el atrevimiento de sugerir a la señora ministra que no recurra a la descalificación cuando tiene que dar un mensaje y que no recurra al agravio cuando quiera excusarse de una decisión política, porque quienes queremos ejercer esta profesión tan noble y vocacional tenemos que predicar con el ejemplo, tener altura y hacernos cargo de nuestras decisiones. Muchas veces debemos hacerlo minimizando las virtudes y siempre afrontando los errores y los defectos, como debe hacer una persona que está decidida a ir para adelante con valentía en determinado ámbito. SEÑOR OLAIZOLA (Juan José).- ¿Me permite una interrupción? SEÑOR LEMA (Martín).- Sí, señor diputado. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Puede interrumpir el señor diputado.

SEÑOR OLAIZOLA (Juan José).- Señor presidente: suscribo las excelentes intervenciones de la miembro interpelante, diputada Graciela Bianchi. No somos especialistas en este tema; simplemente somos uruguayos y parlamentarios, y estamos sumamente preocupados por el estado de la situación en nuestro país. En ese sentido, queremos hacer algunas reflexiones vinculadas con la preocupación que acabamos de manifestar. Hemos escuchado la larga exposición que hicieron los jerarcas de la educación, que es difícil de rastrear por lo menos en las últimas décadas. Hace un momento pregunté a legisladores con más experiencia que yo en este Parlamento, y nadie recuerda una exposición de nueve horas seguidas de parte de las autoridades de un Ministerio. Tratando de encontrar lo mejor de esa exposición, en un momento el profesor Wilson Netto, hablando sobre un capítulo referido a desafíos, mencionó que uno era la universalización de la educación terciaria. Yo pregunto cuántos de esos desafíos que se ha planteado el equipo que dirige la educación podrán llevarse a cabo en poco tiempo o a mediano plazo, porque advertimos que casi el 60 % de los estudiantes no logra terminar la secundaria. Esto me hace recordar a cuando se habla del relato. Lamentablemente, cada día nos damos más cuenta de que por un lado va el relato y por otro la realidad, y muchas veces la realidad coincide poco con el relato. Hace un tiempo analizaba con muchísima preocupación un estudio que revelaba que el 19 % de los estudiantes de primer año de la Facultad de Ingeniería no sabía interpretar el texto de una carilla. No se trataba de que fueran buenos o malos en matemáticas o en distintas disciplinas vinculadas a su carrera, sino que no sabían interpretar el texto que figuraba en una carilla. Esos estudiantes vienen de un sistema que, como bien dijo el diputado Pasquet, deja al descubierto sus principales falencias en la educación media, que son graves. ¡Ni qué hablar de las pruebas PISA! La región ya se nos fue hace tiempo y nos estamos comparando con África, porque son paupérrimos los resultados que se desprenden. Como dijo la diputada Bianchi, vamos a esperar los resultados del año pasado que van a salir este año. Lo digo con dolor porque soy producto de la educación pública; fui a la escuela pública, al liceo

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público y a la universidad pública. En esas épocas pensábamos que la educación tenía defectos, pero comparados con los actuales se extrañan aquellos años, porque hay que ver a los niveles que hemos caído y no se avizora la salida. Como miembros del Parlamento tenemos la posibilidad de convocar a los jerarcas del Poder Ejecutivo, en este caso de los organismos de la educación, evaluar su gestión y solicitar resultados. Hemos visto planillados, power points y gráficos muy bien hechos, pero no hemos visto resultados; el equipo de la educación no ha podido mostrarnos resultados. Nos preocupa el futuro. Creemos que en la era del acceso, como dice Jeremy Rifkin, que es la era en la que vivimos, cada vez más los jóvenes se dividen en dos grupos: los que tienen acceso al conocimiento y los que no. Lamentablemente, este sistema de educación pública es muy injusto y está dejando afuera a un gran número de jóvenes uruguayos que van a quedar sin acceso a un conocimiento de calidad, y va a ser muy difícil reparar el grave daño que se está produciendo en la actualidad. Creemos que cuando se evalúan los principales problemas de la sociedad uruguaya, con la inseguridad y el empleo a la cabeza, la educación debe ser el más grave de todos por las secuelas que va a dejar. Es un problema sumamente grave. Por lo tanto, una instancia de este tipo, como la que ha convocado nuestra compañera, la diputada Graciela Bianchi, nos parece muy productiva, porque es hora de que todos reflexionemos y nos demos cuenta de que más allá de posturas partidarias o sectoriales está en juego el futuro del Uruguay y de nuestros jóvenes, y debemos tener en la dirección de la educación a los mejores hombres, porque los chiquilines no pueden esperar y no hay vuelta atrás, si no se mejora rápidamente el sistema educativo. Muchas gracias, señor presidente. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Ha expirado el tiempo de que disponía el señor diputado Lema. Tiene la palabra el señor diputado Enzo Malán Castro. SEÑOR MALÁN CASTRO (Enzo).- Señor presidente: quiero aprovechar estos minutos para hablar

de educación, no de biografías, autobiografías ni de historiografías del socialismo y del Frente Amplio. Si me da el tiempo voy a plantear tres puntos: proyecto político, qué nos dicen las evaluaciones -sobre las que tanto hemos hablado- y, por último, los desafíos o problemas. Entendemos la educación como un derecho fundamental porque se enmarca en la emancipación del ser humano. Por lo tanto, deberá ser la educación un derecho para toda la vida. Nuestros esfuerzos deben estar centrados en avanzar en una cobertura educativa de carácter integral -intelectual, afectiva, artística, etcétera-, y también debe estar inserta en lo social, cultivando los valores que construyan una sociedad distinta basada en la inclusión, la convivencia, la libertad, la democracia, el trabajo y la justicia social. Todo esto supone analizar para qué educamos; para qué país y para qué sociedad educamos. Como se podrá advertir, lo educativo es altamente político e involucra una diversidad de aspectos y sectores que no lo restringen solo a lo que pasa en un aula, sino que lo enmarcan en un proyecto político a largo plazo, que es a lo que me voy a referir a continuación. En el Uruguay ha quedado en la memoria la idea de que antes los docentes ganaban muy bien y la educación era de alta calidad. Yo no conocí ese tiempo, pero me han llegado algunas anécdotas de ese entonces. A un vecino de mi barrio le decían “las tres M”, en alusión a “marido de maestra mantenido”. Eso habrá sido por los años cincuenta o sesenta. Encontré unos recortes de diarios de 1993, cuando gobernaba el Partido Nacional, el herrerismo, el sector de la diputada interpelante. Un artículo del diario El Día, de 4 de abril de 1993, decía que la crisis de la educación pesa como máxima amenaza sobre el futuro uruguayo. Es decir que en 1993 aquello había cambiado. El diario Acción, de la ciudad de Mercedes, en 1993 entrevistó a un sociólogo que estuvo en la Cepal y después ocupó algún puesto en la educación, quien dijo que no se entendía la identidad uruguaya sin la escuela, y que en aquel momento -reitero, 1993- la escuela se estaba desmoronando desde la época de la dictadura militar. El tiempo había pasado. Es decir, en

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los años noventa se hablaba de crisis de la educación como máxima amenaza y se decía que la escuela se estaba desmoronando. ¿Qué pasó entre los años sesenta y 2005? ¿Qué pasó entre los triple M y los salarios miserables de los docentes? La respuesta es clara y sencilla: se desarrolló un modelo neoliberal que no consideraba la educación de calidad como un derecho fundamental para todos. En el año 2005 asumió el Frente Amplio y los salarios, que venían en caída, comenzaron a crecer considerablemente. Podemos comparar programas educativos, inversión edilicia, carrera docente, cursos, concursos, etcétera. Hubo dos modelos: uno de ellos terminó en el caos y el otro está desplegándose con buenos resultados. Pero no es así porque a mí me parezca. Ahora voy a referirme a las evaluaciones. Como se ha dicho aquí, a mi juicio muchas veces los resultados de las evaluaciones se utilizan en forma irresponsable o tendenciosa Si bien las evaluaciones internacionales aportan datos, no representan la palabra de ningún dios; quienes se quedan en los rankings de estas evaluaciones internacionales o de cuánto se mejoró con respecto a la anterior, se equivocan. ¿Por qué? Porque le piden a las evaluaciones internacionales estandarizadas algo para lo que no sirven. La prueba internacional evalúa un conjunto de contenidos que no están alineados con los currículos nacionales. En sí mismo, esto podría ser una explicación de las diferencias en los logros. Es más, podría favorecer los resultados de un país cuyo currículo se aproxime al de referencia para el diseño de esta prueba. Esto que acabo de expresar es lo que dice el Instituto Nacional de Evaluación Educativa que, como muy bien se ha dicho, se basa en criterios técnicos y no está flechado a favor de ningún partido. O sea, está diciendo que las pruebas internacionales evalúan un conjunto de contenidos que no condicen con los currículos nacionales. Reitero que esto podría ser una de las explicaciones de las diferencias en los logros. También debemos manifestar que las pruebas PISA, por ejemplo, no miden la calidad educativa. No digamos que la calidad es baja o que está bajando fundamentados en que las pruebas evalúan calidad,

porque no es así; sería como medir la temperatura con una balanza. Ni las pruebas PISA ni otras pruebas internacionales miden la calidad educativa. ¿Por qué? Porque si se aplica una prueba internacional sin tener en cuenta los contenidos enseñados, los contextos ni las inteligencias múltiples, no se evalúa la calidad. Entonces, ¿para qué sirven? Nos informan acerca del nivel de desempeño y lo que los alumnos son capaces de hacer en los contenidos propuestos por dichas pruebas. Evidentemente, hay muchos contenidos que no son evaluados ni medidos por dichas pruebas. Este es un insumo útil para tomar decisiones y trabajar en los perfiles de egreso. Para eso sirven. Lo demás, a mi juicio, es manipular información. Algunos elementos nos informan de estas evaluaciones internacionales y nos dicen cómo se ha trabajado. Por ejemplo, los desempeños de los estudiantes se relacionan con la composición socioeconómica de los hogares. Si consideramos el grado de incidencia del contexto sociocultural evaluado en Terce y comparamos los sextos años con los de otros países, advertiremos que Uruguay es uno de los países más inequitativos. Y aquí está el problema central. En los años ochenta, la pobreza alcanzó cifras superiores al 60 % en los menores de 12 años de edad, y ese porcentaje llegó a ser superior al 50 % en 2004. Según Unicef, en la última década la pobreza se redujo del 50 % al 18 % en esta franja etaria. La evaluación marca una línea, que es la de reducir la pobreza. No voy a analizar aquí las diversas políticas que hemos desarrollado para reducir sustancialmente ese escandaloso porcentaje, pero sabemos que cuando hablamos de reducción de la pobreza también nos referimos, al ingreso, aunque hay otras condiciones asociadas como los hábitos, la acumulación cultural, etcétera. Este abatimiento requiere un proceso sostenido en el tiempo. Para argumentar esto basta poner como ejemplo el recurrente modelo finlandés, que en los años setenta tenía una educación elitista y mediocre. Ellos tomaron cartas en el asunto y en 1974 invirtieron el 4,48 % del PBI, porcentaje al que intentamos llegar nosotros; en 1993 invirtieron el 7,48 % del PBI, mientras que en Uruguay se desmoronaba la educación. Actualmente, invierten el 6 %, de acuerdo

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con lo que informó en la comisión la exdirectora responsable de desarrollo curricular. Los finlandeses necesitaron cuarenta años para revertir la situación, pero no cruzados de brazos sino invirtiendo para lograr un cambio. ¿Qué hicimos en los años setenta para que hoy nuestra educación estuviese fortalecida? ¿Qué hicimos y cuánto invertimos en educación en los años noventa para que hoy pudiéramos tener resultados distintos? ¿Qué políticas de infancia abordamos para no dejar ir a pique, a la pobreza, a más de la mitad de nuestros niños y nuestras niñas? ¿Qué hicimos en estos últimos cincuenta años? Esas son las preguntas que deberíamos formularnos. ¿Qué nos dicen hoy las evaluaciones? Que el problema central del acceso a saberes y habilidades socialmente relevantes depende de las condiciones socioeconómicas y culturales de la familia. No dicen que depende de si la educación es pública o privada sino, reitero, de las condiciones socioeconómicas y culturales. Estas condiciones se resuelven con un sostenido y permanente aporte desde la cultura, la educación y las demás políticas sociales, refrendadas por una voluntad presupuestal estratégica. Desde el año 2005 a la fecha ha sido así; basta con recordar los esfuerzos de la última rendición de cuentas para no afectar la educación con los recortes que hizo la bancada del Frente Amplio. En lo presupuestal está claro, y no lo ve quien no quiere. También me voy a referir al Plan Ceibal. ¿Por qué? Porque de acuerdo con la convocatoria, se trata de de la situación general de la educación pública. El Plan Ceibal es una política educativa de clara inclusión social, porque posibilita que los hogares de bajos ingresos no solo puedan acceder a la computadora, sino a ser alfabetos digitales. Si no hubiera mediado este plan, tendríamos amplios sectores de la población excluidos de estos beneficios tecnológicos. Queda claro que esto no genera gánsteres informáticos, como alguna vez se dijo en la Comisión de Educación y Cultura. El informe del Ineed, refiriéndose al Terce -la evaluación latinoamericana-, establece que en nuestro país el uso de la computadora en el aula no tiene

efecto negativo en ningún área ni grado evaluado, sino al contrario, pues presenta un efecto positivo y relevante sobre el puntaje en matemática. También queda claro que tampoco genera idiotas informáticos ni es la causa del deterioro de la educación. Por último, me voy a referir a los desafíos o problemas. Nadie ha manifestado que no hubiera problemas; al contrario, se ha dicho que hay problemas, se identifican, se está trabajando para resolverlos, y que ese trabajo se convierte en desafíos. Uno de ellos es generar evaluaciones nacionales que permitan analizar los contenidos y objetivos del currículum, evaluaciones contextualizadas que permitan evaluar y observar aprendizajes según las diversas capacidades e inteligencias. Eso sí nos dará una medición de calidad educativa. Otro desafío es trabajar en un marco curricular común que permita realizar la trayectoria educativa, pasando por distintos perfiles de egreso para que todos y todas puedan aprender. Esto se está haciendo en tercero y sexto año de educación inicial y primaria. Debemos invertir sostenidamente en la educación, tal como se hizo en los últimos años, por ejemplo, en la profesión docente, que tiene que ver con la formación. Estamos volviendo a trabajar en la Universidad de la Educación y a reflotarla. Aquí ha quedado claro que si no hay Universidad de la Educación no es porque el Frente Amplio no haya tenido los votos ni presentado proyectos. Hay que seguir fortaleciendo la profesión docente en las condiciones de trabajo, en el salario, y en la participación en el Plan Nacional de Educación y en el gobierno de la educación con lo que, aparentemente, hoy todos estaríamos de acuerdo. No siempre estuvimos todos de acuerdo con la participación de los docentes en el gobierno de la educación, en las ATD, en los sindicatos y en los consejos de participación junto a la comunidad educativa, que también es uno de los valores a sostener. Asimismo, hay que mantener los programas que permiten la realización satisfactoria de la trayectoria educativa, por ejemplo, los maestros comunitarios, por nombrar alguno.

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En lo que tiene que ver con la cobertura, se sigue trabajando e invirtiendo, especialmente en la primera infancia y en la educación terciaria. (Suena el timbre indicador del tiempo) ——Termino, señor presidente. Cabe afirmar que se ha revertido un proyecto de exclusión y que hemos iniciado otro proyecto de signo contrario, buscando recuperar lo perdido y construir lo que no se ha hecho. Y ya se ven algunos indicadores de avance. No estamos en el año 1993, cuando se afirmaba que se desmoronaba la educación, sino que trabajamos para consolidar un proyecto que, como en Finlandia, implicará el esfuerzo de años y el aporte de todos. Gracias, presidente. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la señora diputada Manuela Mutti. SEÑORA MUTTI (Manuela).- Señor presidente: en primer lugar, quiero decir que a esta interpelación vine con mucha expectativa, pero dejó mucho que desear, ya que de parte de la señora diputada interpelante hubo mucho ruido y pocas nueces, pues no hizo preguntas; pide respuestas, pero no hizo preguntas. Sí hubo graves afirmaciones, y es a esto que me voy a referir. Las afirmaciones son graves cuando se desacredita, las afirmaciones son graves cuando se desacredita a los docentes, a quienes optamos por la carrera docente, no porque sea breve ni fácil, sino porque amamos esa profesión, tenemos vocación y la abrazamos con responsabilidad. Creo que ese no es un caso particular, sino casi general. No digo que no haya casos aislados, pero estoy convencida de esto, y defiendo a mis colegas que optaron por ese destino. Por otro lado, me parece liviano hablar de respeto, cuando una de las cosas que no ha habido ha sido respeto. No hubo respeto por este Consejo, por nuestra ministra ni por quienes estamos presentes y vinimos a escuchar una interpelación, algunas preguntas. No hubo respeto ni planificación por parte de la oposición. En el día de ayer se recordaba a García Costa, exministro de educación que no fue docente de

facultad, sino abogado. Se ve que solo los abogados pueden hablar de educación y por eso le caen a nuestra ministra, que pertenece a otro palo. Es injusto que la oposición plantee que lo jurídico está por encima de lo político, cuando hay situaciones que lo refutan. ¡Ojalá que en Colonia lo jurídico esté por encima de lo político y se respete la norma que establece que el boleto es gratuito para los niños de primaria! Sin embargo, allí eso no se cumple. ¡Ojalá lo jurídico estuviera por encima de lo político y que una decisión política no barriera con decisiones de este Parlamento! También me parece injusto desacreditar el Programa Rumbos, al cual pertenecí, razón por la que me voy a referir a él. La población que atendimos y que atendemos a través de este programa -rural e itinerante- no recibe una educación de mala calidad y tiene una gran cobertura. Creo que habría que actualizarse en conceptos pedagógicos y saber qué significa acreditación de saberes. Hoy entendemos que los estudiantes no nos caen en el aula como una tabla rasa, sino que vienen con conocimientos. Es muy importante tener un vínculo entre la realidad de nuestros estudiantes y los conocimientos que se brindan en el aula para que sean aprendizajes significativos. Tal vez por eso no se entienda que a veces en un aula se puede hacer mermelada o construir una huerta, que tiene mucho de biología, química y de otras materias, que no son compartimentos estancos, sino que están vinculadas a nuestra vida cotidiana. Para eso es la educación. La educación no es para realizar discursos verborrágicos, sino para generar conocimientos que se apliquen en el mundo de hombres y mujeres que construyen nuestro país y un mundo diferente. Ese es el proyecto de país. ¡Un país inclusivo! ¡Un país que a partir de nuestros Gobiernos se enteró de que es necesario aumentar la cobertura, y que no es solo un cambio cuantitativo sino cualitativo! Ahora tenemos más gente con cualidades diferentes dentro del aula, que cualitativamente cambia nuestra sociedad y la hacen mejor, más democrática, más participativa y más igualitaria. Por eso en el aula en la que daba clases en el medio rural, allá en Pueblo Fernández, tenía a la abuela, a la hija y a la nieta. ¡Tenía a tres generaciones que no tuvieron oportunidad -excepto en el Gobierno del Pepe y en este- de acceder acceso a la educación media! ¡Y sí, la tuvieron ahora! ¡Antes no! El Estado se enteró que debía abarcar esa cobertura, que era

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importante, que nos hacía mejores; capaz que no nos cambiaba mucho los números y datos concretos de las pruebas PISA desde el punto de vista cualitativo, pero sí nos hacía más humanos, más democráticos, mejores personas. Uno de los grandes cambios de nuestra educación fue torcer el destino de algunos de los pobres de ayer, de los sin educación que pensaban que sus hijos -pobres y sin educación- iban a continuar como estaban generación tras generación. Rompimos ese destino. Hoy voy a Pueblo Fernández y veo que la educación es una oportunidad, y por ende, un derecho humano. También es lamentable que se ataque y se plantee que le caen bien Fenapes, los sindicatos de la educación, y que se está en contra de la participación docente en los Consejos. ¡Es contradictorio! Recién se llenaron la boca hablando de participación y de que había que escuchar a los docentes. Cuando se planteó crear la Universidad de la Educación, muchos en esta sala argumentaron sobre la participación docente, que se debe escuchar a los actores, hablaron de la participación estudiantil y del cogobierno. Es triste analizar la educación sin partir de donde venimos. Es triste manejar cifras no actualizadas. Es triste venir a una interpelación sin realizar preguntas. Pido que esta herramienta, que es nuestra, de todos nosotros, sea trabajada y preparada con responsabilidad, así no se reitera lo que no pasó en el día de ayer cuando homenajeamos a un ministro de Educación y Cultura, que no era experto, pero hoy es lo que criticamos. Es bueno planificar. Invito a tomar esto con responsabilidad. Me alegro muchísimo de las expresiones vertidas por la ministra. ¡Mujer! “Ministra”, término que sí figura en el diccionario de la Real Academia Española. También me alegro muchísimo por la cantidad de gráficas y cifras que se mostraron, pero más me alegro cuando recorro mi departamento y veo que mi hijo, que concurre a la Escuela N° 99, de Salto -escuela pública-, tiene una educación inclusiva en la que se aplican las nuevas tecnologías y se realizan clases en forma conjunta con alumnos del departamento de Maldonado. Me alegra que existan esas experiencias. Me alegra que con la UBA 8, del departamento de Salto, se trabaje sobre la sexualidad

y que entre ella y el Liceo N° 3 de Salto se trabaje sobre el suicidio. También me alegro muchísimo de los docentes que tenemos en el aula, que no están porque “les sobró” tiempo y se dedicaron a eso, ni porque es trabajo de pocas horas, porque le dedican muchas horas extracurriculares para sumarse a trabajos en red que aportan y suman a un cambio del ADN de nuestra educación. Muchísimas gracias. SEÑORA PEREYRA (Susana).- ¡Bien, Manuela! SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado Gonzalo Civila López. SEÑOR CIVILA LÓPEZ (Gonzalo).- Señor presidente: voy a tratar de ser breve porque me sentí muy representado por las intervenciones de los compañeros que me precedieron en el uso de la palabra. Quiero comenzar refiriéndome, con honestidad, a algo que recién planteaba con claridad la compañera Manuela Mutti. Yo vine a esta interpelación con expectativas que no se verificaron en la realidad -lo conversé con varios compañeros-, y lo hacía no porque creyera que iba a coincidir con la mirada, el posicionamiento político e ideológico, o con los fines o móviles de la diputada interpelante -que no puedo prejuzgar-, sino porque reconozco en la diputada Bianchi a una mujer profesional de la educación, que conoce la educación pública uruguaya y que indudablemente puede aportar una reflexión en una discusión política sobre el sistema educativo y su realidad en el Uruguay. Sin embargo, me voy con una enorme desilusión del rol que la diputada interpelante ha jugado en esta sesión, porque hemos asistido con mucha paciencia a un discurso cargado de autorreferencias, de soberbia y, en algunos momentos, cargado de desprecio; fue un discurso que personalizó recurrentemente el debate. Nos hemos enterado de qué fue lo que votó la diputada interpelante durante toda su vida; prácticamente hemos conocido una lista taxativa de sus amigos y amigas y supimos que está afiliada a un partido suizo contra los power point. En definitiva, hemos asistido más a un discurso que busca autojustificar una peripecia personal y una forma de mirar o plantarse frente a la realidad, que a un discurso que nos haya movilizado a interpelarnos

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sobre la realidad de la educación en el Uruguay o nos haya planteado problemas que podamos abordar con nuestras diferencias y coincidencias. Bajo ningún concepto digo esto desacreditando a la miembro interpelante, sino que me refiero a lo que viví en esta sesión, que se aleja mucho de un pensamiento científico, que tanto reivindica la miembro interpelante -creo que con honestidad-, con relación a los temas de la educación o a cualquier otro. En realidad, si de algo se trata la ciencia es de descentrarse un poco de la propia autorreferencia y mirar con cierto nivel de objetividad -si es que eso existe; tendríamos que problematizar también ese concepto-, de mirar más allá del posicionamiento subjetivo de los temas, los problemas, las realidades. Y yo digo, además, mirarlos para transformarlos, y operar sobre ellos. Lo digo de verdad, con cierta pena -no es una impostura-, porque creo que perdimos la oportunidad de dar un debate que el país necesita dar siempre, no solamente en esta instancia; es un debate permanente, como bien sabe la señora miembro interpelante y todos los que nos preocupamos por la educación y la conocemos un poco más de cerca por nuestra profesión o actividad. En realidad, los sabemos todos quienes estamos vinculados a la educación, que somos, en más o en menos, todos los uruguayos. Quiero decir que me voy satisfecho con las explicaciones, con la información que nos han dado las autoridades de la educación, empezando por la compañera ministra e incluyendo a todo su equipo del Ministerio y a los integrantes del Codicén de la ANEP. Se ha aportado una información muy vasta que demuestra que el Uruguay está transitando una serie de políticas educativas dirigidas a democratizar la educación. Este no es un eje aislado dentro de un contexto general que camina para otro lado. En realidad, no se puede democratizar la educación si no se democratiza la sociedad. Si pensáramos que podemos tener una educación profundamente democrática en una sociedad cada vez más desigual, fracturada, fragmentada, segregada, estaríamos cometiendo un grave error, porque estaríamos depositando en la educación la tarea de resolver todo lo que el mercado y el Estado tiran para afuera, cuando no operan con políticas públicas contundentes en materia de distribución de ingreso, de derechos, de democratización; estaríamos dando a la educación la responsabilidad de meter todo eso para adentro.

No comparto esa visión, aunque se ha sostenido en este país. Los discursos sobre la educación dirigida a construir mayor igualdad o mayor democracia no son nuevos; el tema es que la educación no puede construir mayor democracia e igualdad si no hay una serie de políticas públicas coordinadas, coherentes, en distintas áreas de la vida social, pensadas en función de esos objetivos. Creo que en este país, en estos últimos años, han cambiado las políticas educativas y, sobre todo, un conjunto de políticas que hacen que las políticas educativas que estamos implementando puedan efectivamente orientarse en un sentido de mayor igualdad y democracia. Hay que hacer aquello que Boaventura de Sousa Santos llama democratizar la democracia, porque no se trata solamente de hablar de democracia o de sostener que vivimos en una democracia, sino de dar a ese concepto profundidad y alcance en la vida real de todas las personas. Digo esto en un sentido muy próximo al planteo que hacía la consejera en representación de los docentes en el Codicén. Me refiero a un concepto profundo y amplio de la democracia, que tiene que estar plasmado en nuestras políticas educativas. Me queda claro, por toda la información que se ha vertido, que estamos transitando en esa dirección, que estamos orientando nuestras políticas en un sentido de mayor igualdad, que eso nos ha permitido obtener algunos resultados y que tenemos también muchos problemas. Por eso digo que esperaba más de esta interpelación, porque problemas tenemos. ¡Claro que los tenemos! Han sido reconocidos por todos quienes en esta sesión han hablado con cierto rigor de los temas educativos. Tenemos problemas. El punto es cómo los encaramos: si los encaramos diciendo que todo lo que se ha hecho en estos años es incoherente, inconexo, no ha dado resultado alguno; si los encaramos diciendo que quienes están al frente de la conducción de las políticas educativas son todos ineptos, poco profesionales o incapaces, o si los encaramos poniéndonos a trabajar, a construir, con ese compromiso que sé honestamente tienen muchos señores representantes con la educación y con la calidad de la educación pública en este país. La invitación es esa. La invitación la han hecho hoy las autoridades de la educación, y la estamos haciendo desde las bancas de distintos partidos políticos. Tenemos que salir de esta instancia no solo

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con una declaración que manifieste la satisfacción que estoy seguro tenemos la mayoría de los legisladores presentes con la información que se nos ha brindado, sino reconociendo que tenemos problemas y los debemos encarar juntos, constructivamente, con inteligencia y con participación, otra palabra que aquí se utilizó mucho y que hay que cargar de contenido, porque la participación social es absolutamente fundamental para que las transformaciones puedan avanzar en el campo educativo o en cualquier otro. Para eso tenemos que jerarquizar a los actores en el tema educativo e involucrar a todos los demás, a toda la sociedad en un debate que es de todos los uruguayos, de todas las uruguayas. Para eso se necesita altura en la discusión, respeto, profundidad en el análisis y consideración por todos, con sus saberes relativos, con sus posiciones, con sus miradas, partiendo de la base de que más allá de que podemos errar, como creo que hoy erró la señora miembro interpelante, tenemos las mejores intenciones y queremos que la educación pública en este país crezca, se expanda, sea más igualitaria, sea más democrática y cada día de mejor calidad para todas las personas y a lo largo de toda la vida. Con ese compromiso que en particular siento muy de cerca, porque soy docente, valoro y reivindico mucho la profesión docente y el rol de los docentes en esa construcción, también digo con mucha claridad que esta no es una tarea solo de los docentes, sino del conjunto de la sociedad y del conjunto de los actores políticos y sociales. Me voy de esta interpelación satisfecho con la información que se brindó y, sobre todo, reafirmando y reivindicando el compromiso para seguir construyendo juntos, superando los problemas que tenemos, que todos nosotros sabemos que tenemos, que nuestra sociedad sabe que tenemos, que los actores que están más cerca de las realidades educativas, en un aula, en un centro educativo, saben que tenemos. Los tenemos, pero eso no quita que hayamos avanzado. Hemos avanzado al punto tal que hoy una de las principales preocupaciones de la sociedad uruguaya es la educación. Hace diez años la preocupación por la educación no aparecía en ninguna encuesta en los primeros lugares, porque las primeras preocupaciones eran el empleo, el salario y otras.

Trabajemos sobre esa preocupación para que no sea solo una expectativa o una demanda depositada en algunos, sino un compromiso efectivo para seguir transformando el Uruguay y, en ese marco, seguir transformando la educación. Como decía algún diputado, proponiendo un debate bastante más profundo, la educación tiene un componente de reproducción del statu quo. Decía un diputado, creo que con mucho acierto, que la educación es también un aparato ideológico del Estado. Yo comparto que lo es y que la educación reproduce un orden social, pero en la educación también hay espacio para la resistencia, para la transformación, para la creación, para la libertad, para la emancipación de las personas. Esas dos cosas conviven en una tensión permanente, en el sistema educativo y en todas las manifestaciones y expresiones que tiene la educación en el Uruguay y en el mundo, desde siempre. Reconociendo esas contradicciones, esas complejidades, esas tensiones, comprometámonos a seguir creando la educación pública que el Uruguay necesita, y tratemos de hacerlo lo más juntos y constructivamente posible. Muchas gracias. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado José Carlos Mahía. SEÑOR MAHÍA (José Carlos).- Señor presidente: en virtud de la hora, voy a intentar ser breve. Quiero hacer algunas aclaraciones que me parecen importantes. Fuimos convocados a una interpelación cuyo objetivo era la situación general de la educación pública, como reza en la moción del 13 de setiembre pasado. Sin embargo, en buena parte de la intervención de la miembro interpelante se habló también de las pasteras, de la concentración de la tierra, de la energía, de la situación política de Uruguay en los años sesenta, setenta y en años posteriores, del TLC con Estados Unidos de América, de asentamientos, de personas en situación de calle e, inclusive, de cuando el ex presidente Bush vino al Uruguay. Ese fue el contexto de una interpelación cuyo objeto era, reitero, la situación general de la educación pública. Y agregamos algo. En nuestro trabajo en el Parlamento, nos ha tocado estar en interpelaciones

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siendo oposición y gobierno; los interpelantes formulaban preguntas concretas a las autoridades convocadas y, luego, había satisfacción o no con las respuestas dadas. Eso tenía que ver -generalmente es así- con la pertenencia al partido de gobierno o a la oposición. Pero lo que nunca vimos en nuestra trayectoria como legislador -esta es la primera vez- es que haya una convocatoria para analizar un tema tan importante y no se formulen preguntas a las autoridades convocadas, que generalmente son repartidas antes. Es la primera vez que esto sucede. En un contexto de interpelación se hacen valoraciones, se dan opiniones, pero jamás habíamos asistido a una en la que se plantearan temas que, como acabo de señalar, no tuvieran absolutamente nada que ver con el motivo de la convocatoria al Cuerpo. Aunque estos temas puedan ser relevantes y ameritar la contraposición de ideas y visiones -las pasteras y otros temas que acabo de mencionar- no tienen vinculación alguna con la razón por la cual fue convocada la Ministra de Educación y Cultura. Me parece importante formular otra aclaración. Se hizo referencia a la no participación de los partidos de oposición en el primer Gobierno del Frente Amplio, cuando era presidente el doctor Tabaré Vázquez En esa oportunidad, la diferencia fundamental estuvo en la cantidad de miembros de la oposición que pretendían integrar el Banco de la República, la ANEP y el Codicén. El presidente ofreció la participación de un miembro, pero la oposición quería que fueran dos, y terminó no aceptando nada. Esto es muy distinto a lo que se dijo en cuanto a que no se otorgaba ninguna participación. La participación de la oposición en organismos como estos -no en todos- se produjo en 1985-1990, cuando volvíamos de una dictadura militar, y todos la reconocemos y celebramos. Ahora bien, en 1990, el ex presidente Lacalle dijo que si la oposición quería integrar los organismos y entes del Estado tenía que comulgar con el programa de gobierno del partido que había ganado las elecciones, y luego se formaría la coalición. Obviamente, el Frente Amplio no compartía las ideas del ex presidente Lacalle ni de su partido y, por lo tanto, fue excluido. Esta condición jamás fue puesta a la oposición por el entonces presidente Vázquez, ni por Mujica. Insisto: una cosa es no aceptar una participación y, otra, no dar participación. Así sucedió entre 1990 y 1995, y de ahí hasta el año 2005, cuando el entonces presidente Vázquez hace esa propuesta, que no se

acepta. Luego sí se logran mejores condiciones en el gobierno de José Mujica y, efectivamente, se desarrolla esto. No es lo mismo decir una cosa que otra cuando los hechos fueron sustancialmente distintos. Queríamos hacer esta aclaración porque esto fue dicho en sala. Con respecto al análisis en materia de educación, quiero dejar varias constancias. En primer lugar, considero que es muy difícil discutir constructivamente desde la perspectiva de que todo está mal, de desastre educativo, de caída en picada, de caos, etcétera. Esa perspectiva no permite construir absolutamente nada. ¿Por qué? Porque ese tipo de posiciones genera habitualmente -por suerte no sucedió en la intervención de la señora ministra- el natural atrincheramiento en posiciones contrarias. Me parece que la manera de abordar la realidad de la educación pasa por asumir todo lo que se ha hecho y avanzado. Debo reconocer que algunas intervenciones de representantes de la oposición han sido en esos términos, pues se han señalado cosas positivas y cosas que no han conformado; es decir, no ha sido una interpelación, como se dio, por la negativa, sino que hubo intervenciones en las que se plantearon, con equilibrio, perspectivas distintas. Está claro que desde el lugar en que nos toca estar, que es el Parlamento, asumimos que hemos avanzado en muchas cosas y han sido señaladas; por ejemplo, en la Universidad Tecnológica, en la educación física, en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, que hoy ha sido tomado como referencia, que fue propuesto durante el Gobierno del Frente Amplio y aceptado por todos los partidos políticos. Al pasar se hizo mención a un cambio que para quienes somos legisladores de Canelones es muy importante. Estamos hablando del boleto estudiantil gratuito. Como recordarán, esto empezó en la primera administración del doctor Vázquez para primer ciclo y luego se extendió en la administración de Mujica de primero a sexto año. Eso representó para las familias un avance cualitativo. Sabemos que las APAL del interior del país lo estaban reclamando, pues no tenerlo les afectaba directamente los bolsillos. También se mencionó lo que representa el Plan Ceibal desde la perspectiva internacional; su puesta en práctica implica una política social especialísima que se enfoca en los que menos tienen.

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En cuanto a la participación docente, debo decir que el profesor Silva y la maestra del orden docente pueden hoy estar sentados en esta sala porque se votó una ley de educación que así lo autorizó; de lo contrario, no estarían. No sucedía; nunca pasó antes. Por otro lado, sabemos que distintos sectores de la educación realizaron algunos reclamos porque tenían una concepción distinta, pero tenemos que dejar claro que no todos los representantes de la educación provienen de los órdenes docentes o son trabajadores de la educación. En realidad, hay una combinación de representantes políticos, que representan al sistema político en su conjunto y al partido mayoritario, que es al que la ciudadanía dio -con el voto popular- la responsabilidad de conducir la educación, la salud y el país en su conjunto. Por supuesto, esto también se expresa en la educación, y por ello los trabajadores de la educación fueron electos por sus pares. Sin duda, ninguno de nosotros desconoce la trayectoria ni la filiación partidaria del doctor Robert Silva, pero no está en este lugar -tal como él manifestó- por su condición partidaria, sino porque fue electo por los docentes. Por tanto, insisto en que esto no hubiera sido posible si no contáramos con la ley de educación que está vigente. Es cierto que quienes integramos el Frente Líber Seregni realizamos alguna crítica a dicha ley -que mantenemos-, pero también reconocemos los avances que permitió alcanzar en algunos aspectos. Por otra parte, distintas autoridades de la educación asumieron -era lo que esperábamos- que todavía había problemas importantes por resolver. Además, algún colega de la oposición realizó una intervención productiva, y focalizó el problema en la educación media, así como en la necesidad que tiene nuestro país de continuar ampliando la cobertura educativa. Concretamente, lo importante es que más estudiantes del país asistan a la educación media y que mejoren los índices de calidad de los aprendizajes, que es algo que engloba todo. Sin duda, ese desafío no es fácil de encarar, partiendo de los datos que detalló hace unos momentos el señor diputado Sabini -también fueron señalados por las autoridades de la ANEP y el Poder Ejecutivo-, cuando hizo referencia a la evolución que había tenido la matrícula en treinta años, que pasó de contar con quinientos mil estudiantes a un millón. En realidad, esa evolución es incontrastable. ¡Claro que somos

críticos de los resultados educativos desde el punto de vista de los aprendizajes! Sin duda, estamos en la primera fila en ese sentido, y nos ubicamos allí para trabajar en la mejora y superación de esta situación. Por otro lado, algo que está ligado directamente a esto es la Universidad de la Educación. Dicho en otros términos, hace muchos años hubo dos hombres notables de la cultura y la educación uruguaya, Grompone y Vaz Ferreira, y uno de ellos promovió una institución que generó el monopolio de la educación media y los títulos para ejercer, y el otro, a través de la Facultad de Humanidades y Ciencias, hizo lo mismo con los títulos universitarios y la investigación académica. Pero hasta el día de hoy nuestro país no ha podido generar una Universidad de la Educación, ni siquiera una facultad dentro de la Universidad que dé a los docentes el título universitario que deben tener, obviamente, con el correlato de la formación académica. Sin embargo, eso es algo que podemos resolver los parlamentarios, ya que está dentro de nuestras potestades y posibilidades. Lo logramos con la Universidad Tecnológica en el período pasado. (Suena el timbre indicador de tiempo) ——Ya termino, señor presidente. En realidad, quisiéramos que en este período de gobierno se pudiera avanzar en esta materia y se lograra fijar rumbos en aquellas cosas que nos duelen y nos interpelan, que están relacionadas con la calidad educativa de los uruguayos y las oportunidades para el futuro, considerando que en el mundo actual el acceso al conocimiento es determinante en la vida de la gente. Gracias, señor presidente. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Pido la palabra. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la miembro interpelante, señora diputada Graciela Bianchi Poli. SEÑORA BIANCHI POLI (Graciela).- Señor presidente: no voy a hacer ningún tipo de consideración con respecto a lo que se esperaba o no se esperaba, pero voy a hacer referencia a la metodología. En realidad, pasaron tantas horas y escuchamos durante tantas horas a las autoridades de la

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educación -por supuesto, lo hicimos con mucho respeto, y solo me moví de la banca por dos minutosque nos olvidamos de lo que se dijo, pero yo hice varias preguntas. Sin duda, lo que hay que recordar es el planteamiento inicial; el problema es que pasaron tantas horas que se olvidaron. Es claro que yo puse negro sobre blanco, e hice referencia a cifras duras que saqué de un estudio exhaustivo llevado a cabo por organismos nacionales e internacionales, que no voy a reiterar. Además, dije claramente que eso iba a tener impacto inmediato en el mercado laboral y en las expectativas y logros de la vida de los jóvenes, que deben resolver su peripecia vital. En realidad, las cifras son muy graves, y no me puedo olvidar de la cantidad de trabajos que se van a perder -está científicamente probado- en los próximos diez años. Por esa razón, pregunté a las autoridades qué medidas inmediatas iban a poner en práctica, ya que considero -en el acierto o en el error- que se pueden implementar algunas teniendo en cuenta la coyuntura, a fin de solucionar las cosas que se pueden resolver a corto plazo. También dije que se debía seguir discutiendo a mediano y largo plazo, pero que quería conocer las medidas que se podían comenzar a implementar mañana. Pero la respuesta fue exponer durante seis u ocho horas algunas teorías; por supuesto, aprendí, porque siempre se aprende. Posteriormente, cuando cerré mi intervención, además de contestar los aspectos puntuales que manifestaron las autoridades -lo hice con el conocimiento teórico y práctico, y con el compromiso que tengo con la educación- realicé algunas preguntas concretas. Pregunté qué se iba a hacer con el profesor-cargo, con la elección de horas docentes en educación media -que Primaria no tiene-, con el estatuto del funcionario docente y con el relacionamiento institucional. También pregunté -tal como hizo el compañero diputado Mario García- cómo resolveríamos algo si tenemos esas diferencias tan grandes, personales e institucionales. Eso es una interpelación, y si la gente quería sangre, o que yo peleara con la señora ministro, lo puede olvidar, porque nunca me planteé esta instancia de esa manera. No lo hice porque creo que es de responsabilidad republicana plantear las cosas tal como las expuse. Además, no tengo nada personal

contra la señora ministro. Por supuesto, hay cosas que no me gustan, como seguramente a ella no le deben gustar algunas mías; esa es la libertad y la vida. Pero yo planteé una interpelación basándome en los datos, puros y duros; insistí especialmente en el impacto inmediato en el mercado laboral, y pregunté qué medidas urgentes se podían empezar a implementar. En realidad, con tanta teoría, sé que algo práctico y concreto se puede hacer, y eso no significa quedarse en el cortoplacismo ni en lo inmediato, sino resolver lo que se pueda en forma inmediata. Para ello podemos ponernos de acuerdo, y ayudar a negociar, tal como hicimos, durante un mes, a fin de que las autoridades de la educación y los sindicatos se pudieran acercar. Como dije, yo realicé algunas preguntas pero no recibí las respuestas; inclusive, al cierre de mi exposición hice algunas más concretas. Ahora va a venir la elección de horas y vamos a tener lío otra vez; a eso me refiero. No tengo dudas de que se está estudiando; yo ya lo sabía, lo dije y traje biblioratos; veintitrés veces estuvimos con los consejos, con los sindicatos y demás. La señora subsecretario planteó técnicamente lo que pensaban hacer con primaria; los sindicatos dijeron otra cosa, y volvimos a llamar. Todo ese trabajo fue hecho durante un año y medio. Tal vez no se esté acostumbrado a trabajar así. Todos los compañeros que integramos la Comisión nos llevamos muy bien profesionalmente. Es como pasar el cernidor. Y eso es lo que planteamos. Recuerden la intervención de la mañana. Tuve la consideración de no extenderme más. En las interpelaciones habituales el miembro interpelante de pronto, en el origen, hace una intervención de cinco o seis horas, cosa que no hice porque no me pareció oportuno en este caso. Si otro lo hace, me parece perfecto; es un problema de estilo. A mí me pareció que con dos horas y media o tres era suficiente. Lo que no está bien -lo digo con total honestidad- es que se haya hecho uso y abuso del tiempo; pero gracias, porque algo aprendimos. Entonces, que no se distorsione lo que pasó. Otro tipo de apreciaciones no voy a contestar. Es un problema de concepción de la intervención parlamentaria, y por suerte quedó clara la metodología. Si no les gusta, lo lamento. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra el señor diputado Óscar De los Santos.

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SEÑOR DE LOS SANTOS (Óscar).- Señor presidente: quiero reconocer que las intervenciones de la señora ministra, de la subsecretaria, del presidente y autoridades del Codicén, incluyendo los delegados de los trabajadores electos por listas sindicales o no, fueron un aporte muy importante y nos permitieron clarificar hacia dónde vamos; hay un rumbo. Es muy importante reafirmar el principio de garantía de gobernabilidad de la educación. Sin embargo, el líder de la miembro interpelante parece que no coincide con la práctica del actual gobierno y de las autoridades. En una entrevista en el diario El País del año 2013, ante la pregunta de si los sindicatos tienen demasiada incidencia, manifestaba claramente que los sindicatos no tienen que gobernar la educación. Cuando se le preguntó si cambiaría la ley de composición de los organismos de la enseñanza, respondió que la modificaría o la derogaría si tuviera los votos correspondientes. No tengo claro si ver a los delegados de los trabajadores conviviendo con las autoridades de gobierno, con sus matices y tratando de avanzar en un proyecto nacional que no nació con la izquierda y que tiene larga historia, causa beneplácito o no. Da un camino de oportunidades para construir un proyecto participativo democrático que está en discusión. Frente a algunas afirmaciones hechas en este honorable Cuerpo, a veces me pregunto si nací en este país. Cuando nací, en 1962, no todo el mundo había terminado primaria. Mi padre tenía tercer año de primaria y, en la fábrica de pórtland, los ingenieros Artigalas y Peluffo daban clase de liceo -no gratuitamente- de primero a tercer año, y el llamado ciclo superior, secundario, había que ir a hacerlo a San Carlos. En el ómnibus de Rochita íbamos los que empezamos el liceo y los que no lo terminamos; los que lo terminaban eran casi todos hijos de profesionales, de capataces o de personas que con mucho esfuerzo convencían a sus hijos de lo que mis padres no me pudieron convencer. Cuando miramos el escenario de hoy, tomamos en cuenta que en el año 1962 ya había pasado la guerra de Corea y efectivamente se estaba votando un proyecto de producción que se había incorporado como un colapso del proceso feudal, produciendo de forma capitalista. Y aquella fábrica de pórtland ya empezaba a manifestar el deterioro por la no

incorporación de tecnología, lo que hizo que posteriormente fuera barrida. No cabe duda de que vivíamos los reflujos de una época de bonanza, de un proyecto de país productivo donde la reforma vareliana del siglo anterior había generado extraordinarias oportunidades para que los saberes y los oficios fueran formas de educación no formales, que se juntaban con la educación formal y las comunidades educativas del momento. De la misma fábrica salían los obreros a armar el cuadro de fútbol, el club, los bailes de carnaval, y esto permitía que a la misma escuela fueran los hijos del ingeniero con los hijos del negro De los Santos y se creara un espíritu de convivencia. Sin embargo, a partir de la caída de ese modelo de desarrollo capitalista, después del final de la guerra de Corea -como decía la miembro interpelante-, se comenzaron a generar extraordinarias contradicciones sociales de las que no voy a hacer un racconto porque no las viví, aunque lo aprendí de grande. Eso representó atravesar procesos largos, entre ellos la dictadura, de pérdida de salarios y de algunos otros valores que tenían esas comunidades, como el de la cultura del trabajo y del núcleo familiar. Eran urbes chicas, de convivencia. La diferencia es que no existía la marginación y exclusión que aún hoy existe, después de once años de este Gobierno, en que el 40 % de los niños sigue naciendo por debajo de la línea de pobreza. Ahora, yo no creo que ninguno de nosotros, en sus cabales, pueda creer que a partir de 2005 empezó a nacer la pobreza. Y sería injusto de mi parte si solo generalizara diciendo que el accionar de los partidos tradicionales a lo largo de la historia no impidió que eso llegara. Digo esto por las dudas, porque la presencia del presidente en China en estas horas -que también se planteó- tiene que ver con la búsqueda de inversiones, porque en su momento ese Uruguay exportaba y manufacturaba materia prima. Esa inversión permitirá la educación para la convivencia, pero también para poder desarrollarnos integralmente en un marco económico y social. Podemos educar para la convivencia, pero es difícil hacerlo en un lugar donde no se tienen los servicios básicos y no está asegurado el puchero. Cuando la gente tiene derecho a trabajar es más fácil que los gurises vayan a la escuela. Es más: aun con los niveles bajos de educación y las pérdidas en estas últimas décadas se ven los esfuerzos notables de la sociedad uruguaya, y no solo por la contribución del 4,7 % del PBI, fruto de

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decisiones políticas. No fue por ósmosis; hubo que optar por cómo distribuir la riqueza. Y cuando en esta sesión se definieron los aspectos de la educación y se manejó que los salarios fueron casi como los de un arquitecto o un diputado, estamos hablando de muchos años antes. Yo no nací en ese país. Quiero decir que recuperar el salario, como mencionaban las autoridades de la educación en su vasto informe, es insuficiente. Y no puede generarnos escozor que eso ocasione nuevos conflictos y tensiones con los docentes. Es parte de la vida democrática republicana. Es legítimo que se aspire, no de forma degradante para el que vende gas sino para estimular a los docentes. Se hizo alguna mención a Gustavo De Armas. Él también afirmaba: “Es cierto que la caída que se observa en Uruguay en los últimos años es muy significativa, tanto en los institutos de formación docente de Magisterio como de profesorado. Eso se da en un contexto de crecimiento significativo -a partir del 2005- en términos reales del salario docente” -estamos hablando de la misma persona a la que hizo referencia la miembro interpelante- “pero que quizás no logra compensar una tendencia de larga duración de relativa pauperización de la carrera docente”. No lo digo yo. Lo dicen los técnicos que tomaron como referencia quienes interpelaron a las autoridades de la educación. La pregunta es si salir de la situación de pauperización de la carrera docente en la que el salario y la formación son aspectos importantes, al igual que el enamorarnos nuevamente de lo que representan los docentes y la construcción de nuevos puentes, no serán parte de los desafíos que deberíamos impulsar desde este ámbito político. En cuanto a la construcción de las comunidades educativas, es conveniente analizar algunos datos significativos del departamento en el que vivo, que es el mismo en el que nací. En cinco o seis años se caía el techo de la UTU de San Carlos; no funcionaba la escuela agraria; faltaban liceos en La Barra y en Maldonado; en el barrio Cerro Pelado no había centros educativos, salvo una escuela; La Capuera, que era una urbanización no ordenada, necesitaba centros de atención educativa, y la UTU de Pan Azúcar estaba desahuciada hasta que nació uno de los polos de la Universidad del Trabajo en Piriápolis. En ese Maldonado, que creció en 25.000 mil personas, en

centros de educación, en personal docente, en recuperación de salarios, donde se instaló la Universidad de la República, hoy hay 3.500 estudiantes universitarios en el CURE del departamento y más de la mitad son hijos de familias no universitarias. Es bueno poner todo esto en un mapa junto con la información que nos dieron las autoridades de la educación, que sería conveniente registrar, porque este Parlamento, como dijo el presidente del Codicén, aprobó un presupuesto, y hay programas y planes concretos a los que deberíamos hacer un seguimiento para ver si se cumplen. Diría que el presidente del Codicén nos interpeló a que lo hiciéramos para saber si esos objetivos, si esas metas se cumplen y si con esa maraña de información, que es muy importante, somos capaces de cambiar la matriz que llevó a que vastísimos sectores del Uruguay vivieran en la máxima pobreza, de la cual es difícil salir. Culmino con esto. Yo creo que la información es relevante y estimulante, aunque se quiera descalificar. Con cuatro, diez o veinte datos parciales -algunos fueron dados hasta de manera jocosa- hay una estrategia definida y un rumbo que es parte del proyecto nacional de desarrollo en el que la educación y la construcción de ciudadanía juegan un papel importante. Asimismo, hay metas que se ha logrado alcanzar y, también, otros desafíos, sobre todo cuando incorporamos a Secundaria a niños que sabemos que si hasta los tres años de edad -lo hemos escuchado decir varias veces- no son bien alimentados, corren el riesgo de ser pobres intelectualmente y solo algún mutante podría salvarse. Ese proceso de pobreza, de pauperización creciente que hubo durante décadas, marginación, exclusión social y ruptura de la masa social que contenía a nuestras comunidades tiene que empezar a revertirse, bajándola al 10 % y llevando adelante la reforma educativa, con el legítimo procedimiento de control de la oposición. Sería bueno que este Parlamento tuviera mecanismos para generar garantías de control en el cumplimiento del presupuesto que votamos algunos, porque no fue acordado, como tampoco lo fueron los programas que se definieron, a pesar de que se convocó a todas las autoridades de la educación. En ese sentido, cuando hubo que destinar recursos frente a la amenaza de un déficit enorme que iba a generar una crisis en el país, el Gobierno mantuvo el rumbo con su mayoría

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parlamentaria, no por soberbia sino por obligación, porque para eso nos eligieron. Capaz que al final de este período somos capaces de mostrar que en el largo proceso histórico, que nos trasciende -creo que trasciende a Tabaré hasta el hecho de que Artigas haya creado la primera biblioteca, y demuestra la necesidad del hombre de superarse-, logramos resolver uno de los problemas más complicados. Uno de los aspectos es que estamos incorporando a la educación media a los sectores más complejos, que es en los que más se reproduce la sociedad. La atención de esos sectores es una prioridad, porque antes de los tres años las personas deben tener asegurada la alimentación -esto se da a través de Uruguay crece contigo y otros programas- y contar con cierta contención que a veces debe ser dada por el Estado a través de la educación preescolar, como también es importante recrear las comunidades educativas. Si somos capaces de ponernos esto al hombro en el medio de un debate y de discutir con los gobiernos departamentales y locales para poner en línea algunos fondos de desarrollo del interior, que derivan de los presupuestos acordados en el Congreso de Intendentes; si al final de este período somos capaces de medir que el resultado que nos planteamos, que es universalizar la educación hasta los diecisiete años, asegurando niveles de egreso satisfactorios, se ha cumplido, y si logramos que los gurises que hoy nacen en los sectores más vulnerables -que no se construyeron a partir del año 2005- crezcan con los alimentos básicos necesarios para poder aprender, capaz, señor presidente, que Uruguay pueda tener una enorme perspectiva. Estoy convencido de que tenemos una enorme historia, de la que forman parte los partidos políticos, con las diferencias ideológicas y de intereses entre los sectores sociales, que estuvieron y están en conflicto. De esa manera podremos lograr que este Parlamento sea una fiel expresión de ese crisol que es nuestro país, porque también tiene una escala humana para medirse… (Suena el timbre indicador de tiempo) ——Termino, señor presidente. Este debate debería haber tenido muchos más fundamentos que los que hoy escuché, y lo digo con mucho respeto, pero no se puede negar que hubo

muchos agravios personales a las autoridades de la educación y pocas iniciativas para saber hacia dónde vamos. No obstante, las autoridades de la educación dieron una respuesta a la altura que corresponde como integrantes del Poder Ejecutivo, y estoy seguro de que el Uruguay está recorriendo la senda correcta, pero no alcanza solamente con los esfuerzos del Gobierno. Lo reitero: no alcanza con los esfuerzos del Gobierno. Gracias, señor presidente. SEÑORA MINISTRA DE CULTURA.- Pido la palabra. EDUCACIÓN Y

SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Tiene la palabra la señora ministra. SEÑORA MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA.- Señor presidente: para finalizar esta interpelación, en nombre de mi compañeras, la señora subsecretaria y la directora Nacional de Educación, y creo que también en nombre de los miembros del Codicén, agradecemos mucho a la diputada interpelante, porque una vez más nos ha permitido poner en claro qué es lo que estamos haciendo en materia de educación. Si bien hemos demorado, hay una cantidad de cifras con respecto a lo que se está haciendo desde el nacimiento de los niños y durante toda la vida que quedan a disposición de los señores legisladores, ya que no tuvimos tiempo de mencionarlas. No solo hemos dado cifras de la educación formal, sino también de lo que se está haciendo en cuanto a la educación no formal. La participación de los cinco miembros del Codicén también es muy importante. Quiero destacar que el presidente de la República prefirió que en aquellos organismos en los que hubiera participación social no hubiese representación política, en la medida en que los representantes sociales estaban representando en esos organismos a los sectores sociales. Por lo tanto, creo que la representación de los docentes en los organismos de dirección de la educación es una herramienta muy importante que vamos a defender siempre. También nos congratulamos de tener un muy buen relacionamiento con los docentes organizados en los sindicatos, más allá de que existan diferencias, distintos puntos de vista, como es lógico cuando unos

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defienden la posición de su gremio y nosotros, fundamentalmente el Codicén, tenemos el mandato imperioso de defender a los alumnos. Voy a referirme también por a una la de las

preocupaciones

planteadas

miembro

interpelante. Es un trabajo que las dos hemos leído, aunque ella dijo que yo lo utilicé para las últimas jornadas de ciencia y tecnología organizadas por la Unesco, cuya sede está en París. Allí decía que lo que aprenden los niños en la escuela no va a tener relación con los trabajos necesarios dentro de veinte años. Señor presidente: tenga la seguridad de que el trabajo como tal siempre va a existir. Las relaciones interpersonales en servicios, en investigación, en creación, en tecnología, en cultura, en arte, en pintura y en música, siempre van a existir. ¿Qué es lo que va a cambiar? Muchos de los trabajos que hoy se realizan y que en el futuro podrán ser realizados por robots o por medios informáticos. ¿Qué estamos haciendo desde ahora? Espero que este sea un aspecto tranquilizador para la diputada Bianchi. Desde el año 2006, cada niño tiene una computadora. Se está formando a mil jóvenes en programación para el año 2017. Se van formar de a mil por año en lo que resta del período. Seguramente se formarán como programadores alrededor de tres mil chicos -si podemos, serán cuatro mil- que de otra manera no podrían acceder a esa carrera. La robótica está implantada en muchísimos liceos. En el gobierno de cercanía implementado por el doctor Tabaré Vázquez, cuando vamos a los consejos de ministros, los liceos muestran todo lo que han hecho con la enseñanza de robótica. Esa es la preparación para un futuro en que la tecnología no va a suplir a las personas, sino que va a complementar y a dar calidad a su trabajo. Más allá de algunas personas que trajeron sus intervenciones escritas y no escucharon lo que explicaron la subsecretaria, la directora Nacional de Educación y el Codicén en pleno, para el resto de los integrantes de este Cuerpo han quedado muy claras las cifras y las medidas que se están llevando a adelante. Nos hemos convencido de que lo que se estableció durante el gobierno del compañero Mujica, con la participación de los cuatro partidos políticos, se

está cumpliendo a cabalidad. Se está cumpliendo con todos los ítems; excepto con el que establecía que el congreso de educación debía hacerse cada cinco años, se está trabajando en todos los demás ítems. Una atenta lectura de la versión taquigráfica se lo demostrará a los legisladores. Asimismo, queremos decir que ya ha llegado la invitación a todos los partidos políticos que integran este Cuerpo para el Congreso Nacional de Educación, del que participarán asociaciones sociales, empresariales y de trabajadores, y los partidos políticos. Durante 2017, esa será una oportunidad para plantear todos los puntos que se entienda deben ser discutidos o aquellas metas que se consideren no están bien explicitadas. Cuando se repiten mucho algunas cosas, luego se transforman en mito, y algunas de ellas me preocupan. Hoy en la Subsecretaría tenemos a una personalidad muy importante del magisterio uruguayo y de la educación pública uruguaya, pero en el Parlamento no he oído hablar de la magíster Edith Moraes, y sí de las personas que no ocupan esos cargos. El anterior compañero, Fernando Filgueira, tomó la decisión de irse por propia voluntad. Por su parte, la magíster Rosita Angelo ha realizado una labor encomiable en la Dirección Nacional de Educación, tanto en los aspectos formales de la educación terciaria como en la educación no formal. Sin embargo, tampoco hemos oído que se hable de ella. Para terminar, agradeciendo nuevamente esta solicitud de comparecencia, podemos asegurar que las cifras y los conceptos que hoy hemos volcado son nuestra preocupación todos los días. Nos preocupamos y nos ocupamos. Siempre será bien aceptada cualquier idea que se proponga para mejorar. Creemos que le hace mucho daño a la educación pública, a los alumnos, a los maestros y a los profesores que trabajan denodadamente -cuyos sueldos han mejorado, pero sabemos que aún son bajos- que todos los días un sector de uruguayos y de uruguayas repita que la educación está en crisis. La educación siempre está en movimiento, y debe ser así. La educación siempre debe tener tensiones, porque el mundo cambia. En el siglo XXI el mundo cambia mucho más aceleradamente que en el siglo pasado. Por lo tanto, las tensiones son inevitables. A

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la gente que trabaja administrándolas no podemos sino reconocerles el sacrificio y la voluntad que ponen todos los días para cumplir con su vocación. A los estudiantes no podemos más que estimularlos para decirles que este siglo XXI les va a deparar el bienestar que les dará tener una educación de mejor calidad, que construiremos entre todos. Repito: leí todos los programas de los partidos políticos. Los invito a hacer el ejercicio. Podrán ver que no hay grandes diferencias en lo sustantivo. Creo que podemos y debemos trabajar juntos por la educación pública uruguaya. Muchas gracias. SEÑOR PRESIDENTE (Gerardo Amarilla).- Han llegado a la Mesa dos mociones. Léase la primera, presentada por las señoras diputadas Susana Pereyra, Manuela Mutti, Macarena Gelman, Mercedes Santalla, Berta Sanseverino, Gabriela Perdomo y los señores diputados Gonzalo Civila López, Darcy de los Santos, Pablo González, Óscar De los Santos, Sebastián Sabini, Carlos Coitiño, Enzo Malán Castro, Sergio Mier y Jorge Pozzi. (Se lee:) “Escuchadas las explicaciones de la señora ministra de Educación y Cultura, doctora María Julia Muñoz, la Cámara de Diputados declara: Su satisfacción con la amplia información brindada sobre las políticas desarrolladas en materia educativa en los últimos años. El crecimiento sostenido de la inversión en esta área y la instrumentación de distintas medidas tendientes a fortalecer la educación pública, ampliando su alcance y profundizando su sentido democrático, avanzando en condiciones de igualdad y apuntando al mejoramiento de su calidad, se inscriben en una concepción según la cual la educación constituye un derecho humano fundamental, para todas las personas y a lo largo de toda la vida, que el Estado debe garantizar. Esta perspectiva requiere de una amplia participación social, del fortalecimiento de la formación y el rol docente y del compromiso de todos los actores involucrados.

La información aportada da cuenta del trabajo permanente que se ha desarrollado y se sigue desarrollando con el objetivo de realizar las transformaciones que permitan superar los problemas aún existentes”. ——Léase la segunda moción, presentada por las señoras diputadas Graciela Bianchi Poli, María Luisa Conde, Cecilia Eguiluz, Graciela Matiauda, Dianne Martínez, Gloria Rodríguez, Susana Montaner, Flor Olivera, Nibia Reisch, y los señores diputados Adrián Peña, Ope Pasquet, Alejo Umpiérrez, Juan José Olaizola, Walter Gonzalo Martínez, Federico Casaretto, Gustavo Penadés, Diego Irazábal, Sebastián Andújar, Francisco Sanguinetti, José Guekdjian, Rodrigo Goñi Reyes, Luis Ziminov, Mario García, Carlos Castaldi, Heriberto Sosa, Luis González, Jorge Gandini, Pablo Iturralde, Martín Lema, José Luis Núñez, Raúl Sander y Fernando Amado. (Se lee:) “Atento a lo expresado por la señora ministra de Educación y Cultura, doctora María Julia Muñoz, en virtud de su comparecencia ante la Cámara de Representantes, esta declara que: 1. Reivindica el procedimiento de la interpelación como mecanismo para solicitar respuestas sobre el gravísimo estado de la educación pública en nuestro país, así como para encontrar caminos que conduzcan hacia la superación del bloqueo que impide avances y soluciones para la enseñanza. 2. Constata el profundo error que ha significado la ausencia de representantes de la oposición en los consejos de la educación pública y la falta de consideración y apoyo a las iniciativas y proyectos de la oposición. 3. Los partidos políticos de la oposición han demostrado reiteradamente su voluntad de llegar a acuerdos en el área educativa, pero en los casos en que se han concretado, lamentablemente no se han puesto en práctica debido a problemas internos del Frente Amplio, lo que se ha puesto de manifiesto con la larga lista de renuncias de jerarcas con reconocida capacidad técnica y voluntad de cambios, pero frustrados por las disputas internas por el poder.

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4. La gran cantidad de datos y los argumentos leídos en sala por la señora ministra y por el equipo que la acompañó, se contradicen absolutamente con la realidad del deterioro alarmante de la calidad de la enseñanza que se refleja en las tasas de deserción y repetición, así como en los magros resultados de diversas pruebas de aptitud y capacidades. 5. Lamentablemente, el precio del fracaso lo pagan hoy los niños y jóvenes que chocan contra las dificultades de no acceder mediante una educación de calidad a una vía de superación, desarrollo y bienestar personal, y sus familias que hacen enormes esfuerzos para encontrar alternativas en instituciones de educación privadas.

6. Si no se reacciona con premura y decisión, ante esta situación de emergencia educativa, en el futuro, ya no tan lejano, el precio lo pagará el conjunto de la sociedad que verá cada vez más cuestionada la convivencia y la capacidad de desarrollo y progreso nacional”. ——En discusión. Si no se hace uso de la palabra, se va a votar la moción que se leyó en primer término. (Se vota) ——Cincuenta en ochenta y dos: AFIRMATIVA. Habiéndose agotado el orden del día, se levanta la sesión. (Es la hora 4 y 2 del día 13 de octubre)

Dr. GERARDO AMARILLA PRESIDENTE

Sr. Juan Spinoglio Secretario Relator

Dra. Virginia Ortiz Secretaria Redactora

Arq. Julio Míguez Director del Cuerpo Técnico de Taquigrafía

Dep. Legal N° 322.569/01 Impreso en la División Ediciones de la Cámara de Representantes